価値理解先行モデルの利点とは…　考察探究型の秘密⑨

「価値理解先行モデル」と「自我関与先行モデル」は、対をなす道徳科授業の分類方法です。

道徳科授業において、「価値の理解」が先か、「教材の事象と自己・自我を関連付けて考える」のが先かで、授業を分類した方法です。

これまで、あまり考えられてこなかった分類法だと思います。

「自我関与先行モデル」には
・心情型
・役割演技
・モラルジレンマ型
・価値の明確化
・P４C（哲学対話）
などが含まれます。

「自我関与先行モデル」とは、価値を十分に理解する前に、自我が強くかかわる学習活動を行う授業方法のことです。

この授業方法では、学ぶべき価値や内容、考え方の理解が拒まれたり、理解が歪んだり、理解が浅くなってしまうという問題点があります。

これに対して、
「価値理解先行モデル（Value-Understanding First Model）」とは、個人や組織が意思決定や行動計画を行う際に、まず「価値の理解」を起点として構築されるモデルを指します。

考察探究型は、価値理解先行モデルに含まれる授業方法です。

この「価値理解先行モデル」には、「自我関与先行モデル」の問題点の数々を克服する利点があるのです。

１　自我関与先行モデルで起こるエラー

これに対して、自己関与先行モデルの道徳授業でよく見られる
「あなたならどうする？」
「どんな気持ちだと思う？」
「どんなことを考えたと思う？」
といった発問は、
子どもの心に次のような認知の歪み（バイアス）を次々と引き起こしています。 

具体的に見ていきましょう。

① 自我関与（self-involvement）の早期誘発

価値がまだ見えていない段階で「自分」を投影させられるため、子どもは「価値」ではなく、自分個人の「立場・経験・感情」を基準に物事を判断し始めます。

これは、教材の価値を理解する前に、登場人物の気持ちを問われることで発生する現象です。

物語の状況を十分に把握せず、価値を理解していない状況で、
「その時の気持ちは？」「あなたららどうする？」
と問われると、子どもたちは、その理由を必死に探し始めます。

大人であれば、
「ちょっと待ってください、状況がまだ分かりません！」
と応答できますが、子どもたちには難しいです。

そうした状況で、子どもたちが頼ることができるのは、
その時の気分、これまでの経験、
好き嫌い、単なる直観、損得、などです。

子どもたちは、このような、判断材料が十分でない状態で発生した数少ない「思い付き」で判断を下すしかなくなるのです。

これは、適切な状況把握を妨げることに繋がり、
ひいては、価値の理解を妨げてしまいます。

さらにこれは、厄介な状況を作り出します。
「自己防衛的推論」の発生です。
（続く⑤として説明します。）

価値理解に至る道筋に、
判断材料がほとんどないい状態で発生した
「自分の考え」という障害物を置き、
柔軟な思考を妨げることになるのです。

 ② 同一化（identification）の早期発生

「主人公がかわいそうだから助けるべき」といった感情移入が先行し、それが道徳的な価値理解ではなく、一時的な「同情」で判断を上書きしてしまいます。

これは、
「気持ち」を問われることによって、
登場人物と自分が一体化してしまい、
論理よりも感情が優先されるという
「感情優位処理」（続く④として説明します）を伴って、
「判断」を「感情」で塗り替えてしまう現象です。

例えば、主人公を
「かわいそう」「つらいだろう」
と思ってしまうと、（同一化の発生）
「被害者だ」「助けるべき」「守らなければ」
と言った感情が次々に発生し、
その感情に基づいて理屈が作り上げられてしまうことです。
（感情優位処理）

これでは、他の意見を聞き入れることは難しくなります。

③ 未熟なスキーマへの固定化
（premature schema commitment）

子どもがまだ「価値の構造（意味や条件）」を捉えていない状態で意見を言わせるため、判断が「好き嫌い」や「その場の気分」といった未熟な枠組みに固定されてしまいます。

これは、「自我関与の早期発生」と「自己防衛的推論」で説明したような心の動きが、未熟な「スキーマ（思考の枠組み）」として、固定化されてしまうことです。

子どもたちは、日々の生活や学習を繰り返す中で、さまざまな「思考方法」を身に付けます。そして、身に付けた思考方法は日常生活で利用されやすいように「思考パターン」として固定化されていきます。これがスキーマ（思考の枠組み）です。

道徳授業において、「自我関与の早期発生」と「自己防衛的推論」で説明したような未熟な心の動きが繰り返されるとします。
そうすると、子どもたちの中には、
「道徳授業では、このように考えればいいんだ！」
という方法論が出来上がってきます。
これがスキーマとなるのです。

スキーマ自体が形成されることには問題はありません。
成長の証であり、大人はそれを使い分けて効率よく判断します。

問題は「未熟なスキーマ」が形成される点にあります。

自我関与先行モデルでは、
・自我関与の早期発生→自己防衛的推論
・同一化の早期発生→感情優位処理
が、ほぼ毎回起きてしまいます。

これが、「未熟なスキーマ」として形成されてしまうのです。

そうすると、
・自分の意見を変えない
・自説の正当性を主張する
・感情を判断基準にする
・感情を正当化する理屈を組み立てる
などの弊害が起きてしまうのです。

④ 感情優位処理（affect-driven processing）

「人物の気持ち」を問う発問は、認知的な思考よりも感情を優位にします。感情優位の判断は一貫性が低く、文脈に依存しがちで、深い価値理解には結びつきません。

これは、人間の内面では「感情が優位に処理される」ということです。

怒りがこみ上げた状態（激昂）では、「感情が高ぶり、適切な判断ができず、言動が感情に支配されてしまう」ことを想像すると分かりやすいと思います。
これは、怒りだけでなく、悲しみ、喜び、同情、哀れみなど、様々な感情でも同じように発生します。

「感情優位処理」の状態になってしまうと、状況を正確に把握すること、状況を分析すること、選択肢を考えること、その見通しを想像すること、正しく判断することは難しくなります。

道徳授業で、繰り返して
「どんな気持ちですか？」
と問われ続けるとします。
状況を分析する、見通しを考えるなどの思考活動は
とても負荷のかかる活動です。
そうすると、子どもたちは、簡単に発生し、負荷の少ない
「感情」に、判断の根拠を求めてしまいます。

これが繰り返されると、
・感情によって判断する
・感情を最優先に考える
という未熟なスキーマが形成されてしまうのです。

これでは、適切に判断する力はつかないでしょう。
状況をしっかりと捉えることも難しくなります。
価値の理解も不十分になるでしょう。

 ⑤ 自己防衛的推論（self-defensive reasoning）

授業の早い段階で自分の立場を表明してしまうと、子どもは「自分の意見を守らなければならない」「自分の立場を正当化したい」という心理が働き、客観的な価値の検討ができなくなります。

これは、自分の意見にしがみついてしまう現象です。

人間は、「自分が間違っていた」と認めることに居心地の悪さを感じます。「負けた」という気持ちにもつながります。自分が否定されたように感じることもあります。

そのため、普通の人は、自分の意見を守ろうとするのです。
だれにでも、心当たりはあるでしょう。

自己防衛的推論が発動すると、
話し合いは戦闘モードに変わります。
異なる意見は敵と感じられるのです。
相手の矛盾を突き、自分の考えを必死で守ろうとします。

こうした状態では、
客観的で建設的は話し合いはできないでしょう。

数多くの先生たちが「よし」とする、
・我を出し合って話し合う様子
・矛盾点を突き合う様子
・論点をずらして主張を守ろうとする様子
こうした授業の姿は、
自己防衛的推論が発動した状態です。

・良い状態なのでしょうか？
・すばらしい話し合いなのでしょうか？

こうした様子で
・状況を適切に把握できるでしょうか？
・価値を深く理解できるでしょうか？

・よりよい生き方につながるでしょうか？

⑥ 道徳的直観の先行（moral intuition dominance）

道徳心理学（ハイトなど）が指摘するように、人間の道徳判断は直観が先行しがちです。従来型の授業はこの「直観」や「好き嫌い」をそのまま温存・強化してしまうため、肝心の価値理解が後回しになってしまいます。

これは、道徳的な判断の多くは、
客観的でなく、合理的でもなく、
「なんとなく・・・」
という直感に影響されるということです。

「なんか、嫌な感じがする・・・」
「うそかもしれない・・・」
「だまそうとしているかも・・・」
「悪い人ではなさそうだ・・・」
こうした「直感」で人は判断するということです。

これは、一理あります。

人は、人生を重ねる中で数多くの人と出会います。
その中には、良い人もいるし、悪い人もいます。
そうした人からは、同じような雰囲気が感じられます。
そして、人生を重ねることで、
その直感の精度は高まるように思えます。

だから、人は直感に頼るのです。

しかし問題は、そのほとんどの部分が、
「経験によって作られる！」
という点にあります。

子どもたちの「直感」は、十分に優れているのでしょうか？

やはり、大切なのは、
・状況を適切に捉えること
・異なる立場を理解すること
・それらで構成される状況を構造的に捉えること

それをもとにして、
・影響を考え、
・経過を踏まえ、
・見通しを考え、
可能な限り良い判断をすることです。

道徳授業で大切なのは、
子どもの未熟な直感に頼ることではありません。

２　従来型道徳授業の構造的欠陥

これらの教育心理学の知見を踏まえて従来型の授業を批判的に見つめ直すと、次のような深刻な構造的欠陥が見えてきます。

①：未熟な自我を教材に結びつけてしまっている

価値判断の土台が整っていない「自己中心性」や「直観」の段階の自我を早期に刺激するため、本来学ぶべき価値が子どもの個人的な都合や感情によって歪められてしまいます。

②：価値学習ではなく「立場の正当化」を生んでいる

「自己防衛的推論」が働く結果、子どもは授業の中で「いかに自分の最初の意見が正しかったか」を証明するような感想を書くことになり、それが「ねらいから外れた感想」を量産する原因となっています。

③：価値の誤学習を招く危険性がある

価値を正しく構築する前に、個人の経験や同情心だけで授業が完結してしまうため、道徳教育として最も大切な「価値の自覚と応用」が機能不全を起こしてしまいます。

３　考察探究型はこの欠陥を克服できる

これまでの分析をまとめると、
従来の道徳授業は「自我の早期活性化」という構造的欠陥を抱えており、それが原因で感想のズレや学習の機能不全を引き起こしていました。

それに対し、「価値理解先行モデル」である「考察探究型」の授業は、以下のプロセスを徹底しています。

1. まず、価値の意味や条件、対立や優先順位をしっかりと「考察」する（価値スキーマの形成）。

2. その確立された価値を基盤にして、はじめて「自分ならどうするか」という自我（探究）を働かせる。

このような授業構造をもつために、

・教材に含まれる価値を、深く正しく理解することができます。

・正しく深い価値理解ができるために、子どもたちは、その価値に基づいた新たな自分像を思い描くことができます。

・そのため、価値の大切さを理解し、価値を実現するための自分の在り方や自分の生き方を真剣に考えることができます。

・これらは、道徳科感想分析法で授業後の感想を分析すると、その効果がよく分かります。ほどんとの子どもたちが、ねらいに焦点化された感想、価値を自分に当てはめて考えた感想を書くことができます。

この「価値理解が先、自我が後（価値基盤型自我活性化）」という順序の徹底こそが、教育心理学的にも極めて合理的であり、子どもの感想を「価値に沿った、自分の生き方の応用」へと昇華させる秘密なのです。

授業実践で感じていた違和感が、教育心理学の最先端の理論とピタリと一致している。
この構造的裏付けに気づいたとき、道徳授業の未来はもっと面白くなると確信しています。

補足

☆「自我」の扱い方と「授業」の関係を詳しく考えたい方は、次の連載記事をご覧ください。

教育心理学、認知心理学、自我心理学の知見を用いると、これまで常識と考えていたことの中に「構造的エラー」があることが分かります。これは、私たちが薄々気付いていた「４年生以上での従来型の授業で感じる違和感」の原因を説明してくれるものになると思います。

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