自我と出会うタイミングは…　考察探究型の秘密⑧

考察探究型の授業を実践すると、
その終末部分で、
子どもたち自身が授業での学びを振り返り、
想像以上の集中力をもって、
自分が考えたことを文章化する姿が
見られることがあります。

しかし、驚くのは、集中する姿だけではありません。

書かれた内容を見ると、
授業のねらいから逸れる内容はほとんどなく、
ねらいの価値に焦点化され、
その価値を自分に当てはめて考えたり、
価値を実践する自分の姿をイメージした内容が
とても多いのです。

考察探究型では、
ねらいの価値を含んだ感想が書かれます。
そして、その内容は、
授業での学びを振り返り、
自分が考えたことを率直に書き、
価値を自分ごととして捉えたものがほとんどなのです。

これは、他の展開方法では、それほど見られない現象です。

他の展開方法を用いた授業では、
ねらいの価値が書かれた感想はみられるものの、
ねらいの価値から逸れた内容が書かれたり、
ねらいと反対の意見が書かれたりします。
そして、
そうした内容が、少なくない割合を占めることが多いのです。

では、
なぜ、考察探究型の終末で書かれる感想は、
ねらいに焦点化されたもの
価値を自分ごととして捉えたものが
多くなるのでしょうか？

それには、幾つか理由が考えられます。

その一つに、

「教材」と「自我」が出会うタイミングが調整されている

ことが挙げられます。

それは、どういうことなのでしょうか？

（１）従来型の道徳授業の「自我」の扱い方

従来型の道徳授業では、
教材を読んで学習する展開前段の活動の場面で、

主人公は
「どう思ったと思うか？」
「どんな気持ちになったのか？」
「どんなことを考えたか？」
を、盛んに考えていました。

これを積み上げることによって、
その変化によって、
ねらいの価値に迫ろうとしていました。

登場人物の立場に立って、
その立ち位置から
物語の事象を眺め、
解決するための考え方や
その時に起こる心の動きを見つめ、
どうしたら良いのか、
どう考えたら良いのかを
考える方法です。

登場人物の気持ちに寄りそって、
その人物は「こう考える！」
と、想像する手法です。

そこでは、登場人物の自我が想定され
その自我を推測して
意見が述べられます。

そして、そこには、
登場人物を仮の姿とした
「子どもたちが自身がどう考えるか」といいう
子どもたちの「自我」がいます。

登場人物を通して、
（実は）「自分はどう判断するのか」を考え、
それを、登場人物に託して
意見が述べられるのです。

ですから、
「自分は、～と考えたと思います。
　理由は～だからです。」
「私は、～さんとちがって、～だと思います。
　理由は、～だからです。」
という、真剣な言い合いが行われるのです。

従来型の授業では、
登場人物の立場に託して、
「自分ならどうするか」を深く考えさせるために、
様々な工夫が取り入れられてきたのです。

例えば、

①「役割演技」は、その手法の一つです。

物語の状況場面を想定し、
登場人物の役割を演技することで、
どう考えるのかを、
より深く考えさせます。
なりきることで、登場人物の立場を深く理解するのです。

②「自我関与」発問もその一つです。

登場人物の立場を想像して話し合いを行った後に、
「この時、自分ならどうするか？」
を、直接問いかける手法です。

登場人物から、自分へと判断の主体を移すことで、
建前の意見を打破し、
本音で、考えるように促すことにも繋がります。
実際場面を想定し、
現実的に、考えることにも繋がります。
自我の扱い方が最もわかりやすい手法です。

③意見の「類型化」もその一つです。

子どもたちから出された複数の意見を数例に整理し、
（類型化し）
子どもたちに、
「これらの意見のうち、どれだと思うか？」
「これらの意見は、どのくらいの割合で混在しているか？」
等を問います。

気持や考えの混在具合（葛藤状況）を
円カード（複数色で表示できる）で表示させる方法
学級の意見の異なり具合をグラフ化して表示する方法（ICT利用）
など、さまざまに工夫が凝らされています。
類型化することによって、活動への参加が促され、
違う意見の間での話し合いができやすくなるのです。

④「モラルジレンマ」もその一つです。

「こちらを立てれば、あちらが立たず、
　あちらを立てれば、こちらが立たず」
のトレードオフの状況が提示され、
主人公は、どう判断すべきか？
どんなことを考慮して判断すべきか？
何を重視すべきか？
などを、考えさせます。

多くの場合、意見は二つの立場に分かれます。
そして、
喧々諤々の意見交換がなされると思います。

さらに、意見交換の中で、
状況の捉え方や、見通しが広く深く検討され
広い視野から、事象を捉えることの大切さが理解されていきます。

改めて考えてみると

従来型の道徳授業のほとんどが、
・登場人物に託して自分の考えを明確化する手法
・「自我」を利用して事象や価値を考える方法
であることが分かると思います。

従来型の道徳授業では、

教材を扱う展開前段の活動の中で
「自我」が強く利用されているのです。

このスタイルの授業は、価値が深く理解される前に、
「教材」と「自我」が強く結びつきますので
「自我関与先行モデル」と呼ぶことができると思います。

こうした「自我関与先行モデル」では、
次のような子どもたちの様子が見られます。

・確固とした考えをもった様子
・自分の考えの正しさを主張する様子
・他の考えの矛盾を突く発言
・自分の意見を守ろうとする様子
・連携して他説を説き伏せようとする様子

こうした様子の子どもたちは、
自分の主張を通すために真剣に考え、
「自分は～と思います」
「私は、～さんとちがって、～です」
「それは違うと思います。～だからです」
「～さんは～と言いましたが、本当は～だと思います」
と、討論的な話合いを行うことでしょう。

「自分の考え」「自分の立場」
を決めてから話し合うと
子どもたちは、真剣になるのです。

こうした授業の姿を求める先生方は少なくないでしょう。
こうした話し合いに授業の醍醐味を見出だすこともできるでしょう。

しかし、別の見方もできます。

・自説に固執する
・他者を攻撃する
・自分の立場を守る
・屁理屈が出ることがある
・他の意見を聞き入れない
・意見を変えない
・なかなか納得しない
・言葉に感情がこもる
・後々まで引きずる

その結果、
・感情が先に立つ
・自説の正当化に労力がさかれる
・話合いの焦点がズレる
・話し合いの視野が狭まる
・ねらいに到達しない
・感情的な話合いになる
・自説の主張で終わる
などです。

そして、
争いが苦手な子、
主張が苦手な子、
人とのかかわりを優先する子、
そうした子たちは、
授業でずっと黙ってしまいます。
そして、時が過ぎるのをじっと待つことでしょう。

従来型の授業では
このような姿がありふれて見られると思います。

・意見を述べる子が限られてくる
・話し合いに参加しない子が少なからずいる

このような様子は、良いとは言えません。

授業は、発言者以外の全員のことを考えなくてはいけません。

そこで、先生方は、
こうした状況を乗り越える方策を数多く用います。

・指名の方法の工夫
・役割演技、劇化
・意見の類型化表示
　（意見の色分け表示、三角柱、カード、心情円盤）
・自分の立場の表明
　（名前カード掲示とその移動、ICT利用など）
・意見の変化のリアルタイム表示
　（名前カード移動、ICT利用）
などです。

それぞれが、華やかで、見栄えの良い活動です。
「これで良いのではないか」と思ってしまいます。

実際のところ、
このような活動は、全員が活動に参加する仕組みになっています。

意見の類型化を行い、意見を類型化し色でラベリングした上で、色別三角柱などで自分の意見を表示する活動を指示すれば、学級全員がこの活動に参加するでしょう。

心情円盤で、迷っている度合いを数色の色の割合で示させれば、児童や生徒は、登場人物の立場に自分を当てはめて、「自分ならどうか、どうするか」と自分の心の中を眺めるでしょう。

しかし、良く考えてください。

このような活動は、
動きによって自分の意見を表明させられる活動でもあります。
類型化された意見には「迷う」という選択肢もあるでしょうが、どれかに当てはめなくてはならないという意味で、「させている」活動です。
意見を述べない子、
時が過ぎるのを待っている子、
その子たちの内面は変わるのでしょうか？
理解が深まるのでしょうか？
考えが深まるのでしょうか？

このような授業の進め方が「合う」学年もあります。
低学年の児童なら、ほとんど違和感を感じないでしょう。
むしろ、楽しんで参加するでしょう。
中学年の児童も大丈夫でしょう。

しかし、年齢が上がるほどに、児童や生徒は、違和感、やらされ感を感じることになります。
やらされ感は、意欲を低下させ、「白けた」感じを強めることになってしまいます。
中学生くらいになると、ほとんどの生徒が授業の先を見通せるようになります。
そのため、「結局、本音を言っても最後には否定されるんだよねえ…」
「分かり切ったことを細かく進められても、やる気は出ないんだよねえ…」
と思う生徒が増えてきます。

また、
どれかの意見に半ば強制的に分けられること、
自分の立場を決めて表明しなくてはならないことは、
道徳授業における「認知の罠」の発生を促すことになります。
道徳授業における不都合な真実が発生してしまいます。

これは、考察探究型の秘密⑨で述べる通りです。
科学的根拠に基づいた残念な現象です。

ところが、
授業を眺める立場、指導する立場としては、
学習に積極的に参加していなかった児童や生徒が、
自分の意思を表示するため、

そして、
そこには「動き」や「変化」という活動が伴うため、

授業の問題点を
「乗り越えた」
「克服した」
「解消した」
と見えてしまうのです。
思えてしまうのです。

そのために、
従来型の授業の問題点の克服は
ずっと後回しにされ、
問題を抱えたまま、
現在まで続いてしまったのです。

改めて、冷静に考えてみましょう。

こうした数々の手立ては、表面的には全員の参加を促します。
しかし、子どもたちの心の中はどうでしょうか？

やはり、
積極的な子、消極的な子がいませんか？
感情的な応答が見られませんか？

自説に固執する子はいませんか？
自説の主張で終わることはありませんか？

話合いの焦点がずれることはありませんか？
自分の意見の正当化が見られませんか？
後々まで引きずる子はいませんか？

ねらいとはズレた話合いになることはありませんか？
ねらいに反した感想が書かれることはありませんか？

授業が華やかになっても、
ICTを利用しても
全員が参加しても

従来型の「授業構造」から発生する
「自我に関する問題」
「認知の罠」
「不都合な真実」は、
授業構造が変わらない限り、
解消されないのです。

「授業思想」や「授業構造」にまでさかのぼって、
深く検討する必要があるのではないでしょうか？
対策の必要があるのではないでしょうか？

（２）考察探究型の「自我」の扱い方

考察探究型の道徳授業は、
これまでの、道徳授業とは一線を画す
新たなアプローチです。

「物語の状況」を捉える方法が異なります

特定の場面に即して、登場人物の内面を想像する方法ではありません。
物語の状況は、考察され、俯瞰されて、構造化して捉えられます。

そのため、授業の様子も大きく異なります。

①考察探究型の授業の様子

考察探究型では
「～の行動をどう思いますか？」
「～と思うのはどうしてですか？」
など、
状況や言動を「考察」する活動を行います。

これによって、
物語の状況が鮮明になり、
原因が浮かび上がったり、
人物間の関係が鮮明になったり、
するべきことが分かったりします。

その上で、
「このような状況をどう思いますか？」
「どうすれば良いと思いますか？」
「どんなことを考えましたか？」
などと、
ざっくりとした問いかけをすることで、

状況を「俯瞰」したり、
解決策を「探究」したり
「判断の在り方」を考えたり
「人としての生き方」を考えたり
することができるのです。

・登場人物の立場から考える
・教材の場面で、自分ならどうするかを考える
などの手法はほとんど用いません。

状況を考察し
状況を俯瞰し、
一段高い視点から
状況を捉え、関係を捉え、流れを捉えます。

そして、
客観的に、
価値の大切さを考え、
解決方法や在り方を考え、
生き方につなげるのです。

これが、従来型とは異なる、
考察探究型の授業展開の特徴であり、
話し合の特徴です。

そのために、
「教材や価値」と「自我」が出会うタイミングが異なります

教材を用いた展開前段では、
状況に即して
「登場人物の気持ちや考え」を想像する活動は、
授業の中核ではありません。

②考察探究型の「自我」の扱い方

考察探究型では、
その授業構造のために、
教材を用いて活動する「展開前段」における
「自我の扱い方」が、
従来型とは大きく異なります。

１）教材内容を抽出・整理する段階

考察探究型の
教材内容を抽出する段階では、
教材から、価値に関係する内容を抽出し、整理する活動をします。

その方法としては
・良くないと思った部分を抽出する
・すばらしいと思ったことを抽出する
など、教材内容を、「自分がどう考えたか」を利用して取り出す方法があります。（分類１　抽出して考察する展開群などの方法）

この場合、「どう思うか？」と子どもたちに問いかけをしますが、
子どもたちが、教材文から取り上げる内容は、一読して分かるような内容であり、「自我」が深くかかわる内容、「私は、こう考える！」などと主張するような内容ではありません。

社会常識や経験に照らして、教材から内容を価値に関わる内容を選別する活動になります。

「自我」とのかかわりは、強くありません。

その他に、
・言動を抽出する方法
・出来事を抽出する方法
もあります。（分類２～分類４の展開群の抽出方法）

これらの方法では、
登場人物に分けて、発言と行動を取り上げて整理する活動を行います。
比較的単純な、誰でもできる活動であり、

「自我」とのかかわりは、ほとんどないと言えます。

考察探究型の「抽出・整理」の学習段階では、「自我」の出番はほとんどないのです。
認知の罠は、ほとんど発生しません。

２）抽出内容を考察する段階

考察探究型の
抽出・整理した内容を考察する段階では、
取り上げた内容に考察を加えて、
その特徴を鮮明にします。

考察の中では、
一つの言動、一つの状況に対して、
様々な意見が述べられます。

・良くない言動に対しては、その良くない理由
・すばらしい言動に対しては、すばらしいと思った理由
・相手への言動に対しては、言動の意味や考えられる影響
・時系列に並べた内容の一つの出来事に対しては、その意味
・人物間の言動では、相手に対する気持ちや考え
・勇気ある行動に対しては、それができる本当の理由
・挫けてしまう様子については、その本当の理由

などが、意見として述べられます。

これらは、それぞれ、教材中の人物や出来事に対する
客観的で、冷静な批評です。

・悪いことは、こんな理由で悪い
・これができるのは、こんな意味ですごい
・この行動には、こんな影響が考えられる
・この時は、本当にかわいそうだ
　この時は、立ち直ってよかった

などです。

さまざまな捉え方があり、意見があると思いますが、
出された意見は、それぞれ妥当なものが多く
相反するように見えても、それは事象の複数の側面をあらわすものです。

「これが自分の考えだ！」
「○○さんの考えは、ここがおかしいと思う！」
などのように、
自分の意見を通そうすること
他の意見を論破しようとすること
討論になるようなこと
そのようなことは、ほとんどありません。

異なる意見が出るたびに、
「なるほど、そんな風にも感じるんだ…」
「今まで、そんな風には考えたことはなかった…」
というように、
学級全体の視野が広がるのです。

このスタイルの授業では、
いろいろな考えが出ることに、
意味があり、
学びがあります。

さらに、
新たな視点は、新たな考えを導くことになり、
別の見方・考え方から意見が述べられるようになり
さらに、
学びが広がり、学びが深まることになるのです。

そのために、
学級全員が、総力を挙げて、
多様な見方から、教材の事象を考えることになります。

物語の事象が
客観的に、
合理的に、
事象が分析され、
考察され、
整理されるのです。

そうした状況では、
自分の意見、
友達の意見、
などの区別は曖昧になります。

考えが「自我」と強く結びつき、
自分の意見に固執したり、
他の意見を否定しようとしたりすることは、
ほとんど見られないのです。

ここでも、認知の罠はほとんど発生しません。

３）考察した内容を基に、俯瞰・探究する段階

考察探究型の
考察した内容を基に、俯瞰・探究する段階では、
考察で鮮明になった状況、
浮かび上がってきた価値の大切さ
などについて、
子どもたちが考えたことを話し合います。

「～について、どう思いましたか？」
「～から、どんなことを考えましたか？」
「どうすれば良いのだと思いますか？」
など、
ざっくりとして問いかけによって、
広い視野から事象全体を捉えて、意見を述べ合います。

ここでは、
考察によって鮮明になった事象に対して
浮かび上がってきた価値に対して
その解決方法、
その大切さ
判断の在り方
人としての在り方などが
述べられます。

考察によって浮かび上がった価値やその大切さについて
子どもたちが、自分の言葉で考えを述べ、
解決策、向上策、考え方などを述べていきます。

ここでも、
自分の意見に固執するような意見、
他を否定するような意見
は、ほとんど見られません。

やはり、
考察探究型の「俯瞰・探究」でも、
「自我」と強く結びつくような活動は
行われないのです。

ここでも、認知の罠は発生しないのです。

つまり、考察探究型では、教材を利用する展開前段の学習を通して、「価値を深く理解する前」に教材内容や登場人物と学級児童・生徒の「自我」が強く結びつくことがないために、「認知の罠」「道徳授業の不都合な真実」が発生しないのです。

４）現実の社会を考える段階（展開後段の活動）

展開後段の活動では、
教材を用いた展開前段の活動で浮かび上がった価値を基にして
現実の世界を捉え直し、在り方や生き方について考えを深めます。

考察探究型では、
この段階になってはじめて、
「価値」と「自我」が出会います。

価値が十分に理解された後に、
・自分自身の行動を振り返る
・自分自身の行動を内省する
・新たな価値の見方や考え方から、現実社会を考える
・現実社会を捉え直す
・価値を実現する場面を想起する
・価値を実現する方法を考える
・価値と矛盾がない判断の在り方を考える
こうした活動をするのです。

これらは、
自分自身の立場で考える
自分自身の立場から考える
活動です。
「自我」が強く関与します。

価値の広い理解、深い理解の後に、
価値と自我が出会うのです。

こうした授業展開を
自我との結びつきに先立って価値理解が先行するため、
「価値理解先行モデル」
と呼ぶことができます。

価値理解先行モデルでは、
価値を理解した上で
自我が登場し、
自我の機能を発動します。

そこには、
価値の新たな側面を理解し
授業によって進化した「自我」がいます。

その新たな「自我」から、
自分自身、現実の社会、行動の方法などを
リフレーミングするのです。

考えてみてください！

授業を経験した新たな自我は、
価値を広く、深く理解しています。

「価値の大切さ」が分かっており、
「価値を実現したい！」という願いを持っています。

そのために、
価値を自分ごととして深く捉え
価値を実現する方法を
真剣に、具体的に、
考えることができるのです。

”価値と自我が出会うタイミングを図る”

このことによって、

自分の意見に固執することなく、
価値を広い視野から捉え直すことができ、
価値について、理解を深めることができるのです。

そして、
価値を深く理解した自我が、
自分自身を、現実の社会を、捉え直し
価値を実現する場面や方法を考えることによって、
価値を自分ごととして、深く捉え、
自分の生き方につなげることができるのです。

考察探究型の授業は、
これまでの授業とは、
その授業思想が、大きく異なっています。

ここに、考察探究型の秘密の一つがあります。

補足

☆「自我」の扱い方と「授業」の関係を詳しく考えたい方は、次の連載記事をご覧ください。

教育心理学、認知心理学、自我心理学の知見を用いると、これまで常識と考えていたことの中に「構造的エラー」があることが分かります。
これは、私たちが薄々気付いていた「４年生以上での従来型の授業で感じる違和感」の原因を説明してくれるものになると思います。

＊次（下）の記事は、連載記事の要点をまとめたものです。
　従来型の授業のほとんどは「自己関与先行モデル」
　考察探究型の授業は「価値理解先行モデル」になります。

☆次の記事はこちらです。

☆前の記事は、こちらです。

☆参照する論文等の照会はこちらへ