「大人のみなさん！社会の問題や課題を考えるときに，意外と歴史の考え方って使えるよ！？」

はじめに　高校生向けには難しかった学習参考書・『レキシンク』

「高校生向けとしては、正直、難しいと思います。」

６年前、旺文社の学習参考書に関する公募企画（以下のサイトを参照）で、私は日本史学習参考書として『レキシンク』を執筆してみた。この『レキシンク』の内容やその構成について、担当者の方から上記の趣旨の言葉をいただいた。「歴史」と英語のthink（考える）を組み合わせ、歴史を「暗記する」だけではなく、歴史を「考える」ための方法を学ぶという意味を込めた造語がレキシンクである。

執筆当時、私は高等学校で地理歴史科・公民科の教員として勤務していた。日々の授業を通して感じていたのは、歴史教育が長年にわたり「暗記科目」から脱却しようとしているにも関わらず、学習者の側には依然として、歴史を人物名や年代、制度、出来事の順序を「覚える」教科として捉える傾向が残っているということであった。もちろん、現在の歴史教育研究や授業実践では、歴史的思考や学習者が問いを立ててその解決を図る学習、史資料の活用、教科固有の見方・考え方を活用する多面的・多角的な考察などが重視されているため、「学校では暗記しか行われていない」と単純化することは適切ではない。しかし、大学入試や定期考査を意識する高校生にとって、大量の歴史知識を記憶する必要が存在することも事実であり、結果として「覚える→試験で答える→試験後に忘れる→必要になれば再び覚える→……」という学習における負のスパイラルに入る場合がある。

念のため申しておくが、私は暗記自体を否定しているわけではない。歴史的事象を比較するためには、比較する対象に関する知識が必要であり、因果関係を考察するためにも、出来事の時間的順序や社会的背景を理解していなければならない。また、史資料を読解する場合も、その資料が作成された時代や人物、制度に関する基礎的な知識を欠けば、資料の意味を十分に検討することは難しい。したがって、歴史教育の問題を「暗記か思考か」という二項対立で整理することには、正直あまり意味がない。重要なのは、獲得した知識がその後の思考へどのように接続されるのかという点にある。つまり、学んだこと（歴史的事象やその考え方）をどう活かすことができるのかということである。

人物名や年代を覚え、それを試験で再生する（＝吐き出す）ことによって学習が終了するならば、歴史知識は学習者の外側に蓄積された情報であり続け身体化されることはない。しかし、獲得した知識を用いて、その出来事がなぜ生じたのか、異なる時代や地域と比較した場合にいったい何が見えるのか、現在の制度がどのような経緯によって形成されてきたのかなどについて考えるならば、歴史知識は思考を支える土台・基盤になる。私がレキシンクとして表現したかったのは、まさにこの「覚える」から「考える」への質的転換であった。

そこで私は、高校生向けの日本史学習参考書としてレキシンクを構想し、上記の出版企画の公募へ提出した。幸いにも企画は評価され、敢闘賞（大賞なし）をいただくことができたが、その際に示されたのが、冒頭の「高校生向けとしては難しい」という指摘であった。当時の私は、その評価を課題として受け止めていた。高校生に歴史を暗記ではなく思考の方法として学んでほしいと考えていた以上、その対象である高校生にとって難しいのであれば、説明の方法や内容構成に問題があると考えたからである。

しかし、公募時の2020年からおよそ６年が経過した現在、私はこの指摘を少し異なる角度から捉えている。もしかすると、レキシンクという思考構成が高校生にとって難しかったのではなく、私自身がレキシンクの対象を「高校生向けの学習参考書」という狭い枠組みに閉じ込めていたのではないか。レキシンク、すなわち歴史的思考を用いて社会の問題を捉え、正解の存在しない問いについて他者と考え、一定の判断を形成するという営みは、むしろ学校を卒業した後の大人（社会人）にこそ必要なのではないか。このような問いを持つようになった。

現在私は高校教員を退職し、東京大学大学院で教育学を研究するとともに、授業づくりや探究教育支援の仕事へ関わっており、私は学校とは異なる位置から社会を見ることになった。仕事や組織、地域、家族、教育、経済などについて考える場面では、無論模範解答があらかじめ用意されることはない。むしろ、不十分な情報と異なる価値観が交錯する状況の中で、一定の判断を形成する必要がある。６年前に高校生向けとして構想したレキシンクは、実はこのような複雑な問題を考えるための方法だったのではないか。現在の私は、そう考えている。

本稿は、その６年間の変化を踏まえながら、レキシンクを大人のための歴史的思考として再構成する試みである。

歴史を「覚える」から「考える」へシフトチェンジするためのレキシンク

歴史的思考について考える際、歴史教育学者のサム・ワインバーグの議論は重要な示唆を与える。彼は、歴史的思考を人間が自然に行う思考とは異なる、ある意味で「不自然な（知的）行為」として論じている（Wineburg , 2001）。私たちは通常、自らの経験や現在の常識を基準として他者や社会を理解しようとする。しかし、過去を考える際に現在の価値観をそのまま適用すれば、当時の人々が置かれていた条件を見失う可能性がある。歴史を考えるためには、自らの現在を一度留保し、異なる時代の制度や価値観、知識や情報、多様な人々の選択可能性を検討しなければならない。そうでなければ、いわゆる現在主義や歴史否定論（や歴史修正主義）などに、社会学者デュルケムの思考、すなわち「社会的事実」を援用すれば、自身が意図している・していないを問わずに結果的に繋がってしまう恐れすらある。

さらに、歴史教育学者のピーター・セイシャスと同じく歴史教育学者のトム・モートンも、歴史的思考を「歴史的意義・一次資料の証拠・継続と変化・原因と結果・歴史的視点・倫理的側面」という６つの概念によって整理している（Seixas & Morton , 2013）。ここで示されるのは、歴史学習が事実の記憶だけによって成立するものではなく、証拠を確認し、時間の中の変化を読み、因果関係について史資料を基に検討し、現在とは異なる立場や視座から過去を客観的に理解する活動を必要とするということである。

私は、この歴史的思考を学校の歴史授業の中だけで展開するのではなく、広く現実社会においても機能させたほうが良いのではないかと考える。なぜなら、私たちが現代社会で直面する問題もまた、突然私たちの眼前に出現したものではなく、一定の時間をかけて形成されてきた歴史的事実に他ならないからである。

現代社会における諸課題や諸問題の中で、たとえば、「教員の多忙化」という問題を考える場合、「教員の仕事の仕方（働き方）が非効率だから忙しい」と説明することは可能である。しかし、ICTの積極的な活用や細かな会議の削減など、学校内部の業務改善には検討すべき余地があろう。なぜ学校が授業だけではなく、生徒指導や進路指導、部活動、保護者対応、地域連携、場合によっては福祉的な支援の入口まで担う制度になったのかを多面的かつ多角的に考えなければ、教員の仕事が増加してきた構造自体を理解することはできない。歴史的にどのような過去があって現在の課題や問題が生み出されたのかを踏まえることが求められる。

同様に、「少子化」という問題を考える場合、「若者が結婚しなくなった」や「若者の価値観や結婚に対する認識が変わった」と説明することもできよう。しかし、雇用や教育費、家族観、性別役割分業、地域社会、都市への人口集中などが長期的に変化してきた過程を検討すれば、個人の価値観だけでは説明できない諸条件が浮かび上がってくる。仕事を続けながら子どもを育て、自分の時間も確保し、さらに親の介護や教育費、住宅費、将来の収入不安にも向き合わなければならないとすれば、子どもを持つか否かは単なる価値観の問題ではなくなる。加えて、地域に頼ることのできる人間関係が弱い状況では、その選択に伴う負担は個人や家庭へ一層集中する。これはまさに、現在の新自由主義（ネオ・リベラリズム）に立脚する施策展開の問題を歴史的に捉えて指摘することにもつながる。

このように、歴史的に考えることには、現在起きている現象を時間の中へ置き直す働きがある。現在を批判すること自体が目的なのではなく、現在を「最初からこのような社会だった」と考えないために、制度や価値観の形成過程を確認するのである。現在が歴史的に形成されたものであるならば、現在とは異なる選択が過去に存在したという可能性があり、未来についても現在とは異なる社会を構想する余地がある（なお、本稿では未来があるかないかという、ある種の哲学的な考察は展開しないでおく）。

ここで重要になるのが、現在が過去や未来と必ずしもつながっていないといけないという発想を抱かないことである。というのも、現在が過去や未来と何かしらつながっていると思い込んでその理由や背景等を見出そうとしてしまい、強引に解釈してしまう可能性が歴史的思考の特性として存在するからである。この点について、私たちは歴史的思考を駆動させる場合、意識しなければならない。つながるものもあれば、つながらないものもある。こういった認識で対象を観察していくことが不可欠である。

歴史は、過去を保存するためだけの知識ではない。歴史的に考えることは、現在の当然性を相対化し、未来の選択可能性を広げるための方法にもなり得る。そういった意味で、レキシンクは歴史的思考を現代社会へ開く試みであると私は考える。

昨今の「人文知ブーム」（？）の中で、人文知を「重要だ」と語るだけではもの足りない！！

レキシンクを再構成する中で、私は人文知についても考えるようになった。ChatGPTをはじめとする生成AIの加速度的な発展やSNSにおける分断の助長、一国主義の強調による国際秩序の不安定化などを背景として、近年は人文学やリベラルアーツの重要性を改めて強調する議論が増えている。政治哲学者のマーサ・ヌスバウムは、人文学教育が批判的思考や他者を想像する能力を育成し、民主主義を支えるうえで重要な役割を持つと論じた（Nussbaum , 2010）。また、社会科教育学者のキース・バートンと同じく社会科教育学者のリンダ・レヴスティクは、歴史教育を公共善や民主的社会への参加との関係から位置づけている（Barton & Levstik , 2004）。加えて、歴史学者のリン・ハントは、民主主義の維持のために歴史を学び続けることの必要性やその理由を示した（リン・ハント、2019）。

私も、人文知の重要性そのものには同意している。しかし、「人文知は重要である」という主張を繰り返すだけでは、人文学に普段触れていない人に対してその意味や重要性を十分かつ的確に伝えることは難しいのではないか。「人文知は重要」と論ずる者のほとんどは、人文知界隈の人間である。これもまた一つの課題なのであろう。

歴史は過去を教訓にして現代社会を考察するうえで、そして文学や哲学は人間理解を深めるために重要である。このような説明は、人文知にすでに価値を認めている人にとっては理解しやすい。しかし、仕事や生活の中で人文学を意識する機会が少ない人に対しては、「それを具体的にどのように使うのか」という問いへの回答が必要になる。人文知の重要性を示す論者の多くは、人文学は我慢して長期的に学ばなければ体得することはできないなどといった言説を展開しやすい。言いたいことは分かるが、これは人文知をこれから学ぼうとする方に対してのある種体育会系の仕置そのものである。それでは、いつまで経っても人文知は一過性のブームで終わってしまい、普く人々の臓腑に人文知の重要性が落ちていくことはない。そうならないようにするための秘策とまではいかないが、方法論を構築しなければならないと私は考える。

そこで私は、人文法という考え方を提案したい。人文法とは、人文知を知識として所有するだけではなく、世界に対する問いを形成し、社会的文脈を解釈し、異なる他者との関係の中で自らの判断を更新するために用いる方法である。

このように定義した場合、人文知の価値は短期的な実利だけによって測定されない。歴史を学んだからといって翌日から業務時間が短縮されるわけではなく、哲学書を読んだ結果として組織の問題が直ちに解決される保証もない。しかし、人文知は、私たちが当然視している問いそのものを変更する可能性を持つ。きわめて柔軟性に満ちた思考法を促すことが人文知なのである。

この柔軟な思考展開によって、少子化の原因を若者の意識に求めていた人が制度や生活条件の形成過程へ目を向ける場合がある。また、教員の多忙化を学校現場の非効率性として理解していた人が学校に社会的役割が集中してきた過程を考え始める場合もある。問題そのものが解決したわけではないが、問題の認識は変化しており、その結果として検討すべき解決策の範囲も柔軟に変化する。

人文知の役割は、必ずしも明瞭な解をつくることにあるのではない。むしろ、自分が最初に立てた問いが適切であったのかを考え直し、別の角度から問題を見る契機を与えることにある。レキシンクは、この人文法の一つとして、歴史的思考を社会へ開く方法として機能する。

歴史から「教訓」を取り出すことと歴史的に考えること

ここで明確にしておきたいのは、レキシンクは過去から現代に役立つ教訓を直接抽出する方法ではないということである。

歴史をビジネスや人生へ活用する議論では、歴史上の人物からリーダーシップを学び、過去の国家や企業の失敗から現在への教訓を得ようとする場合がある。このような試みのすべてを否定する必要はない。教訓からは、勇気や希望といったものを抱くことはできる。しかし、過去と現在の条件の違いを十分に検討しなければ、表面的な類似から安易な結論を導く危険がある。この点は極めて重要である。

たとえば、織田信長が革新的だったため現代の経営者も革新的であるべきだという主張は分かりやすいが、戦国期の政治秩序と現代企業の組織環境は無論、大きく異なるため両者を直接接続することは不可能であるし、そうしてはならない。また、過去の国家が特定の政策によって衰退したという説明を現在へ適用する場合にも、政治や経済、国際関係、技術などの諸条件を確認する、つまり当時の史資料との突合などが必要となる。

歴史学者のE・H・カーは歴史を「過去と現在との対話」として捉えた（Carr, 1961）。私はこの対話を現在の自分が過去から必要な答えを自由に取り出す行為とは理解していない。現在の問いを持って過去へ向かいながら、過去の証拠や文脈によって現在の問いそのものが問い返される関係として理解している。

かつて私がnoteで書いた記事（以下の記事を参照）で安土城を取り挙げた際、私は織田信長の築城戦略を現代企業の経営戦略へ直接転用しようとはしなかった。むしろ、安土城という空間を考える中で、中心が形成されることによって、人や物、情報の流れがどのように変化するのか、また空間が人間の行動をどのように方向づけるのかという視点に注目した。この視点を現代と関連させれば、都市や学校、企業、SNSなどにも中心と周辺、人の流れ、空間設計という問題や課題が存在することに気づく。

このとき、現代へ転用されているのは安土城の歴史的事実そのものではない。安土城を考察する際に形成された問い方や視角である。したがって、レキシンクが目指すのは「歴史を使う」ことよりも、「歴史的に考える方法を転用する」ことである。

この区別を明確にしなければ、レキシンクは歴史上の成功者から成功法則を抽出する自己啓発的な方法と区別できなくなる。私が考えているのは、歴史から正解を取り出す方法ではなく、歴史的に考えることによって現在の問いを組み替える方法である。

レキシンクは「問いを訂正する」思考法でもある

初期（６年前）のレキシンクでは、5W1HにReally、Result、Ifを加えた「5W1H2R1I」という枠組みを考えていた（以下の記事を参照）。つまり、本当に（Really）起こったことなのか、あるいはそう考えることができるのか、ある歴史的出来事の結果（Result）によって何がもたらされたのか、そして、もしも（If）ある歴史的出来事が起こっていなかったら以後の歴史はどうなっていったのかなどについて考察する枠組みである。さらに、複数の選択肢から何を選択するのかを検討するWhichを加え、歴史的事象を多面的に考えるための問いの体系として整理していた。

現在では、この方法をより広い思考過程として捉えている。すなわち、問いを持ち、問題を分け、根拠を確かめ、比較し、形成過程をさかのぼり、異なる立場を想像する。そのうえで一定の方向を構想し、他者との対話を経て、自らの問いや判断を更新するという循環的な過程である。私は、この思考過程をレキシンク・サイクルと現在、呼んでいる。ここで重要なのは、最初から優れた問いを立てる必要はないという点である。

たとえば、先述した「少子化」という問題（課題）について「なぜ若者は結婚しないのか」という問いから思考を開始することは可能である。その問い自体を直ちに否定する必要はない。しかし、人口動態や雇用形態、住宅・教育費、家族観、性別役割分業などを確認し、それらがどのように変化してきたのかを考えれば、若者の意識だけに原因を求める問いの限界に気づく可能性がある。その結果、「なぜ若者は結婚しないのか」という問いは、「なぜ子どもを持ちたい人が、その希望を実現しにくい社会的条件が形成されてきたのか」という問いへ変更される。

問いが変化したからといって、最初の思考が失敗だったわけではない。最初の問いを持ったからこそ、調査や対話を通して、その問いが一定の前提に依存していたことに気づくことができたのである。このいわば、仮説設定を繰り返していくプロセスが大切なのである。

同様に、先述の「教員の多忙化」問題を「なぜ教師は仕事を減らせないのか」という問いから考え始めたとしても、学校制度の形成過程を検討する中で、「なぜ学校は社会の中で多くの機能を引き受ける制度になってきたのか」という問いへ移行する可能性がある。

私は、問う力を「最初から優れた問いを提示する能力」として捉えることには慎重でありたい。現在、生成AIとの関係においても、問いを立てる力やプロンプトを設計する能力が重要であると論じられている。しかし、最初から高度な問いを立てられる人だけが生成AIを有効に利用できると考えれば、それは新たな能力主義を形成する可能性がある。この点は極めて重大な問題である。したがって、ここで必要なのは、問いを一度で完成させる能力ではない。自分の問いを訂正できる能力なのである。

自らの経験から暫定的な問いを持ち、根拠を確認し、過去へさかのぼり、異なる立場からの見え方・考え方を知る。その過程において、自分の問いに偏りや不足があることに気づいた場合には、問いを修正する。この修正は、思考の失敗ではなく、思考が継続していることを意味する。レキシンク・サイクルは、完成された問いから正解へ一直線に進む方法ではない。暫定的な問いから思考を開始し、考察の過程で問いと判断を更新し続ける方法である。

「過去・現在・未来」の３視点を一方向に並べない

レキシンクの特徴をさらに明確にするためには、「過去・現在・未来」という３つの視点について説明する必要がある。

現在の学校の歴史教育では、過去を学び、その過去と現在との関係を考え、さらに未来の社会を構想するという流れのもと展開されやすい。過去から現在を経て未来へ向かう思考である。この思考過程は歴史学における歴史的思考を身に付けるうえでは大切な学びとなる。しかし、大人が社会問題を考える場合には、必ずしも過去から思考が始まるわけではない。むしろ、現在直面している問題から思考を始め、その問題がどのように形成されてきたのかを過去へさかのぼり、そのうえで未来の方向を考える場合が多い。

教員の多忙化に問題意識を持てば、現在の勤務状況から過去の学校制度へさかのぼり、学校が多機能化してきた過程を確認したうえで、未来の学校がどのような役割を担うべきかを考えることができる。また、将来の望ましい社会像を仮に設定し、そこから現在の制度や過去の形成過程を検討することも可能である。

「過去・現在・未来」という３つの視点を組み合わせれば、思考の方向には複数の可能性がある。過去から現在を経て未来へ向かうだけではなく、現在から過去へさかのぼって未来を考えることも、未来の構想から現在の条件を確認して過去へ向かうこともできる。総合すれば、①「過去→現在→未来」・②「過去→未来→現在」・③「現在→過去→未来」・④「現在→未来→過去」・⑤「未来→過去→現在」・⑥「未来→現在→過去」の６方向での歴史の学びが実現可能であると考える。

歴史学者のラインハルト・コゼレックは、歴史的時間を考える中で「経験空間」と「期待地平」という概念を提示した（Koselleck , 2004）。過去の経験と未来への期待は単純な連続関係にはなく、その両者の緊張の中で現在が認識される。また、歴史学者のヨルン・リュゼンも、歴史意識を時間の中で自己と世界を方向づける働きとして論じている（Rüsen , 2005）。

レキシンクが過去、現在、未来の往還を重視するのは、過去から未来を予測するためではない。過去の経験を参照することによって現在を相対化し、未来への構想を持つことによって現在の問題を別の角度から捉え直すためである。この捉えはまさに、地理学の概念ではあるが、「三角測量」的に物事を考えると換言することもできよう。時間を往還する目的もまた、問いを更新することにある。

生成AIが答えてくれる現代において、なぜレキシンクが必要なのか？

生成AIの高度な発展に伴って、情報を取得・整理し、一定の文章へまとめるために必要な時間は大きく変化した。歴史上の出来事の概要を確認することも、社会問題の論点を整理することも、また複数の政策を比較することも、短時間で行うことができる。情報収集における時間を飛躍的に削減することができるようになったことは瞠目すべきことである。

留意していただきたいのは、私は生成AIを否定する立場ではない。現在大学院で研究を進め、教育に関する仕事へ関わる中でも、生成AIは有効な補助手段となっている。自分の思考に不足している観点を確認したり論点を整理したりする場面では、積極的に活用する価値がある。人間の知能云々の問題を取り挙げて、生成AIを活用すること自体を否定的に論ずる方がいるが、生成AIの価値はもう認めざるを得ない局面に来ているのが現代社会である。しかし、生成AIが高度な回答を提示できることと、人間が適切な問題設定を行えることは別の問題である。

仮に、「少子化の原因を教えてください」と尋ねれば、生成AIは複数の原因を整理するだろう。しかし、少子化を出生数の減少として問題化するのか、人口増加を前提とした社会制度の持続不可能性として考えるのか、それとも子どもを持ちたい人が希望を実現しにくい社会条件を問題とするのかによって、検討すべき内容は変化する。生成AIは入力された問いに応答するが、その問いをなぜ自分が有したのかという個人の経験や社会的な位置（認識）までを汲み取って能動的に引き受けるわけではない。つまり、その問いの背景や理由にまで及んで考えてはくれないのが、現在の生成AIの技術である
私自身が「教員の多忙化」問題を考える際、「なぜ学校は多くの役割を引き受けてきたのか」と問う背景には、およそ10年間の高校教員経験がある。別の立場にいる人であれば、同じ問題について、行政制度や家庭と学校の役割分担、人員配置、組織マネジメントなどの異なる問いを持つ可能性がある。つまり、問いを発する当人によって、何を問いたいのかということが異なるということである。

人間の問いは完全に中立ではない。しかし、重要なのは主観を消去することではなく、自分の問いがどのような経験や立場から形成されたのかを認識し、その問いを他者との対話へ開くことである。生成AIに問いを入力し、提示された回答を読んだ後、自分の問いが変化したのであれば、その変化を確認する。さらに、研究や統計、史資料、現場経験、現実の他者との対話によって問いを再検討することも重要な知的営為である。

生成AIを回答装置としてのみ利用するのではなく、自らの問いの前提を可視化する一つの対話相手として用いることも可能である。回答を得る費用が低下する時代だからこそ、回答の前提となっている問いを訂正可能な状態に置く必要がある。この点において、歴史的思考と生成AI時代の思考は接続する。

レキシンクは唯一の絶対的な正解ではなく「納得解」を構想する！

レキシンクでは、社会的な問題について唯一の正解を提示することを目的としていない。現代社会で直面する問題の多くは、異なる価値が関係している。少子化への対応を考える場合、出生数を増加させることや個人の生き方を尊重すること、社会保障制度を維持すること、あるいは地域社会を持続させることなど、複数の目的が存在するだろう。「教員の多忙化」問題についても、勤務時間を削減するだけではなく、子どもへの教育的支援をどのように維持するのかを考える必要がある。

理論家のホルスト・リッテルと同じく理論家のメルヴィン・ウェバーは、明確な問題定義や唯一の解決を持たない社会的問題を「wicked problems（＝厄介な問題）」として論じた（Rittel & Webber, 1973）。このような問題では、何を問題として定義するのか自体が関係者の立場によって異なり、一つの対応が別の問題を生じさせる場合がある。したがって、「最適解」という言葉を用いる場合には、誰にとって、どの目的に照らして最適なのかを確認しなければならない。そこで私は、レキシンクにおいて納得解という概念を重視している。

私が考える納得解とは、異なる立場の存在を前提とし、利用可能な根拠を共有し、反論や訂正の可能性を残したうえで、現時点において関係者が一定程度受け入れ可能な方向として形成される暫定的な判断である。納得解は全員一致を意味しない。また、「人によって考え方が異なるため、それぞれが納得すればよい」という相対主義でもない。自分の判断が他者にどのような影響を与えるのかを検討し、異なる立場からの反論を受けながら、一定の方向を選択する必要がある。

教育哲学者のジョン・デューイは、民主主義を政治制度だけではなく、人々が共通の経験や問題を共有しながら相互に関係する生活様式として捉えた（Dewey, 1916）。また、先にも記したバートンとレヴスティクは、歴史教育を公共善や民主的参加との関係から論じている。

私は人文知を、I（私）の視点からWe（私たち）の視座へ開くための知として考えている。自分はどう考えるのかという問いは重要であるが、公共的な問題では、自分とは異なる他者とどのような社会を形成するのかという問いを避けることはできない。納得解は、このIからWeへの移行の中で形成される。

自分の正解を他者へ押しつけるのではなく、自分の判断の根拠を提示し、異なる立場からの反論を受けながら、現時点で受け入れ可能な方向を構想する。その判断は最終回答ではなく、新たな根拠や対話によって更新される。この更新可能性こそ、納得解に必要な条件である。

訂正することは思考の失敗では決してない

現代社会では、一度示した意見を変更することが、一貫性の欠如として批判される場合がある。SNS上には過去の発言が記録され、以前とは異なる見解を示した人に対して、「以前と言っていることが違う」という批判が向けられる。もちろん、自らの責任を回避するために場当たり的に主張を変更することと、新しい根拠にもとづいて判断を訂正することは区別しなければならない。しかし、新しい事実を知り、自分が考慮していなかった立場の存在に気づき、判断を変更したのであれば、その変化は思考の失敗ではない。むしろ、学習の結果として理解するべきなのである。

東浩紀は『訂正可能性の哲学』において、訂正可能性を共同体や社会の持続との関係から論じている（東、2023）。この本の論理に現在のレキシンクは大きな影響を受けている。私がレキシンクにおいて重視する訂正可能性も、一度形成した判断を無責任に変更することを意味するものではない。判断を変更するのであれば、なぜ変更したのかを根拠とともに示す必要がある。複雑化かつカオス化する現代社会において、この訂正可能性という発想は極めて重要である。VUCA時代とも表象されている現代社会では、何がより正しい理解や判断、方向性なのかを策定することが容易ではない。だからこそ、私たちの考えや行動は常に訂正可能性を保持しなければならない。しかし、それに対抗するかのごとく、私たちの考えや行動は常に絶対的なものでなければならないという幻惑が社会には浮遊している。この現況を打破するためには、この訂正可能性という思考形態は有機能するだろう。

歴史研究もまた、過去について一度だけ最終回答を提示する営みではない。新たな史資料が発見される場合もあれば、これまで十分に注目されてこなかった人々の経験が研究対象になる場合もある。また、研究上の問いが変化することによって、同じ出来事が異なる角度から検討されることもある。歴史理解が継続的に検討されるように、私たちが現代社会について形成する判断にも更新の余地が必要である。私は、このような思考を持続可能な思考として考えたい。

現時点で判断することと、その判断を永久の正解として固定しないことは両立できる。一定の判断を引き受けながら、新しい根拠や他者との対話によって必要な訂正を行い、その訂正理由を説明する。複雑な社会において必要なのは、一度も判断を誤らない人間ではなく、自らの判断を根拠に基づいて更新できる人間なのではないか。レキシンクは、この問いから形成されている。

大人の学び直しは、能力のアップデートだけではない！！

大人の学び直しについて語る際、近年はリスキリングやリカレントという言葉が頻繁に用いられる。生成AIやデジタル技術を学び、新しい専門技能や資格を取得することによって、変化する労働市場へ対応する。このような学習には重要な意味がある。しかし、大人の学びを「新しい能力を現在の自分へ追加すること」だけによって理解してよいのだろうか。

社会学者のジャック・メジローは成人学習（成人教育）について、自らが当然視してきた準拠枠を批判的に省察し、その枠組みを変容させる学習を論じた（Mezirow , 1991）。この視点に立てば、大人の学びとは知識や技能を増加させることだけではなく、自分が世界を理解する際に用いてきた前提そのものを問い直す営みでもある。

私自身、2020年にはレキシンクを高校生向けの歴史学習法として構想していた。しかし、高校教員を離れ、大学院で教育学を学び、学校外から教育や社会を見る経験を通して、レキシンクに対する自分自身の問いが変化した。
歴史的思考を必要としているのは高校生だけなのか。学校教育を終えた大人は、歴史を考える方法をどこで学ぶのか。人文知は重要であると語られながら、その使い方や方法は十分に示されているのか。これらの問いによって、レキシンクは再構成されてきた。

したがって、高校生向けの学習参考書として構想したレキシンクを大人向けの思考法へ変更することは、初期構想の放擲ではない。およそ６年間の経験と学習によって、初期の問いを訂正した結果である。その意味では、レキシンクという構想そのものが、私自身によってレキシンクされている。この自己言及的な変化は、現在のレキシンクを考えるうえで重要である。学びとは、新しい知識を増やし続けることだけではない。自らが当然だと考えてきた問題設定を見直し、必要であれば問いを変更することも学びである。

大人になると、正解の存在しない問題が増加する。仕事や家族、教育、地域、社会について判断する際、教科書の末尾に模範解答が示されることはない。そのような状況において必要なのは、常に正しい答えを所有することではなく、自らの問いと判断を更新できることである。レキシンクは、大人の学び直しを「能力の追加」から「見方の更新」へ広げるための方法でもある。

「history」（彼＝誰かの物語）から「mystory」（私＝自分の物語）へ　～そしてIからWeへ～

初期のレキシンクでは、「historyからmystoryへ」という言葉を重視していた。歴史を遠い過去の物語としてではなく、自分自身の現在や未来との関係から考えてほしいという意図があった。historyは「彼の物語」であるから、どこか遠い存在のように見えてしまう。その視座を、「mystory」に転換することで「彼」の物語が「私」自身の物語に変容することで、歴史（歴史的思考）そのものがより近しい存在になるのではないかと考えてみた。現在も、この考えそのものを否定しているわけではない。しかし、６年後の現在から見ると、「mystory」という表現には慎重さが必要であるとも考えている。歴史を自分の物語へ回収しすぎれば、過去に生きた他者は、現在の自分を理解するための材料になってしまう可能性を孕む。歴史上の人物や出来事を自らの人生訓へ変換するだけであれば、レキシンクが避けようとしてきた教訓化へ再び接近してしまう。したがって、historyからmystoryへの移行は、歴史を私有化することとして理解すべきではない。現在の私は、historyを通してIを問い直し、そのIをWeへ開くことを重視している。

歴史を学ぶことによって、自分が当然だと考えてきた制度や価値観が一定の歴史的条件の中で形成されたことに気づく。その結果として、自分とは異なる時代、地域、経験を持つ他者の存在を認識する。そこで初めて、「自分はどのような社会を望むのか」という問いが公共的な意味を持つ。自分がどのように生きるのかという問いと、自分とは異なる他者とどのような社会を形成するのかという問いを完全に切り離すことはできない。「mystory」は、閉じられた私の物語ではない。異なる他者との関係の中に置かれた、自分自身の歴史的位置を認識することである。

レキシンクは「考え続けるための構え」でもある

ここまでの議論を踏まえれば、2026年現在のレキシンクを次のように定義できる。

レキシンクとは、歴史を考えるための見方や考え方を用いて、現在の問いをその形成過程の中で捉え直し、異なる他者との関係を考慮しながら、訂正可能な納得解を構想し続けるための人文法である。

この定義には、あえて「構想し続ける」という言葉を用いている。レキシンクは、少子化を解決する政策ではなく、教員多忙化を改善する業務改革手法でもない。また、企業経営の成功法則でもなければ、歴史上の人物から人生訓を抽出する自己啓発法でもない。社会問題を考えるためには、経済学や政治学、法学、社会学、心理学、統計学、自然科学、現場における専門知など、多様な知識と方法が必要である。歴史的思考だけによって現代社会の問題を解決できると主張することには無理がある。

しかし、それらの専門知を用いる前提として、そもそも何を問題として設定し、その問題がどのような歴史的過程で形成され、誰の立場が見えにくくなっているのかを考えることには意味がある。レキシンクの役割は、答えを独占することでは決してない。異なる知識や立場が対話するための問いを形成し、その問い自体を必要に応じて訂正することにある。

2020年、私は高校生に歴史を暗記ではなく考えるものとして学んでほしいと考え、レキシンクを構想した。その企画は評価を受ける一方、高校生向けとしては難しいという指摘を受けた。６年後の現在、私はその言葉を異なる意味で受け止めている。レキシンクは、高校生には難しすぎたのではないのかもしれない。むしろ、私自身がレキシンクの対象を狭く設定していたのである。

生成AIが大量の回答を提示し、SNSでは短く強い断定が拡散され、社会問題が単純な対立構図へ整理されやすい現在、必要なのは常に最も強い意見を持つことではない。自分がなぜその問いを持ったのかを確認し、問題の形成過程をさかのぼり、根拠を確かめ、そして自分とは異なる立場からの見え方（視野や視座）を考える。そのうえで現時点の判断を形成しながら、新たな根拠や対話によって必要な場合には判断を訂正する。

この思考には時間が必要であり、タイパ（タイムパフォーマンス）やコスパ（コストパフォーマンス）という基準から見れば、必ずしも効率的とは言えない。しかし、複雑な社会に対して単純な回答を急いで提示し、問題の構造を見誤ることの方が、長期的には大きな費用を生じさせる可能性がある。
人文知の意味は、すぐに使える答えを提供することだけにはない。人文知は、自分の問いを揺さぶり、現在を当然視する態度を留保させ、自分が置かれている社会的・歴史的位置を相対化する。そして、自分とは異なる他者と同じ社会を生きるために、どのような判断を公共的に提示できるのかを考える契機を与える。

私は、この人文知の働きを方法として示したい。人文知を、思考法へ変える。歴史を現在の正当化に用いる教訓のみとして扱うのではなく、現在の問いを組み替えるための方法として考える。さらに、過去、現在、未来を往還しながら自らの問いと判断を訂正可能な状態に置き、異なる他者との対話を通して、唯一の正解ではなく現時点における納得解を構想し続ける。それが、現在の私が考えるレキシンクである。

高校生向けの歴史学習参考書として始まった本構想は、およそ６年間を経て大人が複雑な社会を考えるための歴史的思考へと変化した。しかし、この変化を完成とは考えていない。今後の研究や実践によって、レキシンクそのものに理論的な問題が見つかる可能性があり、実際に多様な人々が用いることで、私が想定していなかった限界が示されることもあるだろう。その場合には、レキシンクの定義そのものを訂正する必要がある。なぜなら、レキシンクは完成された答えの体系ではないからである。レキシンクとは、考え続けるための構えなのである。

かつて高校生向けとしては難しいと言われた歴史学習法を、現在の私は大人のための歴史的思考として考え直している。この変化そのものが、過去の自分と現在の自分を比較し、問いを更新し、未来に向けて新たな構想を形成するというレキシンクの過程そのものであった。したがって、レキシンクについて書くという行為は、単に一つの思考法を読者へ説明することではない。６年前の自分がつくった問いを、現在の自分がもう一度問い直すことである。そして、この問い直しは今後も続いていく。

複雑な社会に対して、完全な答えを所有することは難しい。しかし、自らの問いを持ち、根拠を確認し、他者との対話へ開き、必要な場合には訂正しながら、現時点での納得解を形成することはできる。私は、その思考の持続可能性に人文知の価値を見出している。そして、そのための一つの方法として、レキシンクを提案したい。

本稿は「note創作大賞2026ビジネス部門」公募のために執筆されたものである。公募締切の７月８日（水）以後は、本稿では記されていないレキシンクの具体について整理していく予定である。ぜひこちらもあわせてご覧ください！レキシンクが大人の学び直しとして、人文知を学んでみようというモチーフとして機能することを切に願っております。最後までお読みいただき、誠にありがとうございました！

（終）

参考文献

・Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching History for the Common Good. Lawrence Erlbaum Associates.
Carr, E. H. (1961). What Is History? Macmillan.
・Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Macmillan.
・Koselleck, R. (2004). Futures Past: On the Semantics of Historical Time. Columbia University Press.
・Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass.
・Nussbaum, M. C. (2010). Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton University Press.
Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). “Dilemmas in a General Theory of Planning.” Policy Sciences, 4, 155–169.
・Rüsen, J. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. Berghahn Books.
・Seixas, P., & Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson Education.
・Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Temple University Press.
・東浩紀（2023）『訂正可能性の哲学』ゲンロン。
・リン・ハント（長谷川貴彦約訳）（2019）『なぜ歴史を学ぶのか』岩波書店。

#創作大賞2026
#ビジネス部門