年号を覚えること。
人物名を覚えること。
制度や法律の名称を覚えること。

前回は、身につけたい知識を、自分の経験や疑問に結びつけて意味づけることについて考えました。今回は、その意味づけを自分の中だけで終わらせず、他者との対話を通して深める学び方を考えます。自分の軸で学ぶことと、他者から学ぶことは、どのようにつながるのでしょうか。

源頼朝が何年に征夷大将軍となったのか。鎌倉幕府にはどのような制度があったのか。御家人にはどのような役割があったのか。もちろん、こうした知識は歴史を考えるために必要です。しかし、それらを覚えること自体が、歴史教育の最終的な目的なのでしょうか。

教育実習や研究授業では詳細な指導案を書く一方、日常の学校現場で毎時間それを作成することは現実的ではありません。授業準備、生徒対応、校務などに追われるなか、「指導案を書く時間があるなら、その分教材研究を進めたい」と感じる先生もいるでしょう。

生徒は活動していた。予定していた内容も扱えた。ワークシートも埋まっている。それでも、「本当に考えていたのだろうか」「この問いでよかったのだろうか」「もっと面白い授業にできたのではないか」という感覚が残る。

教科書でも、朝鮮半島などから伝わった水田稲作が九州北部から各地へ広がり、それにともなって農具や金属器が使われるようになったことを学びます。

しかし、勉強を進めるうちに、覚えることばかりが増え、その内容を学ぶ意味が見えにくくなることもあります。

職場で、この一言を口にすることは、思っている以上に難しいものです。

「説明が分かりやすかった」

「資格の勉強では正解できても、少し条件の異なる問題になると、どこから考えればよいのか分からなくなる…」

以上のような経験はないでしょうか。

学校では「農耕が本格化する前の時代」として学ぶこともあります。しかし、そこで学びを止めてしまうのは少しもったいないです！

「打製石器」「岩宿遺跡」「ナウマンゾウ」「狩猟・採集」といった言葉を覚えた記憶がある人も多いのではないでしょうか。

本時の目標を設定し、導入、展開、まとめを構成し、どのような問いを投げかけ、どのような生徒の反応が予想されるのかを考える。教師にとって授業を構想することは当然必要であり、私自身も授業づくりにおいて計画を軽視すべきだとは考えていません。

「今日はグループ活動を入れられた」

科目「歴史総合」でも、近代的な権利、国民国家、大衆社会、民主化などについて学びます。

「時間内に終わったか」「発問に生徒が答えられたか」「資料を読み取れたか」「覚えてほしい知識を押さえられたか」。

教師にとって、この言葉は必ずしも気軽なものではありません。

これまで「授業リフレクション・コーチング」について、教師の「みとり」や「わざ」、経験から形成される「実践知」、さらにはリフレクションを教師個人の自己責任にしないことについて考えてきました。

しかし、ここで一度、少し意地の悪い問いを立ててみたいと思います。

では、授業を何百回、何千回と経験すれば、その分だけ教師として成長していくのでしょうか。

私たちは毎日、想像以上に多くの文章を「読んで」います。しかし、「昨日読んだ文章について説明してください」と問われたとき、どこまで自分の言葉で説明できるでしょうか。

私たちは、子どもの頃から何度もこの言葉を聞いてきたのではないでしょうか。教科書を読む。ノートを取る。問題を解く。試験に備えて暗記する。学校教育のなかで、私たちは膨大な時間を「学ぶこと」に費やしてきました。

授業を終えたあと、「今日はうまくいかなかった」と感じることがあります。生徒の反応が薄かった、発問が機能しなかった、話し合いが深まらなかった。すると私たちは、つい「次は説明を短くしよう」「別の資料を使おう」と改善策を急いで考えます。