「中学英語は“黙らない姿勢”を育てる学」――通じるか分からなくても言葉を出す練習として読み替える、今の中学英語の正体【コラム】思好の科楽（その210）

「英語が苦手だったのは、能力のせいじゃない。
黙る方が“正解”に見えていただけだ。」

🧠 このコラムで学べる、3つのこと

• 1️⃣ 「英語ができなかった」の正体が分かる。
  →　英語が苦手だった理由は、能力ではなく「正解でなければ話さない」という条件だったことに気づける。

• 2️⃣ 今の中学英語が向いている“方向”が見える。
  →　正しさより先に、他者に向かって言葉を出す姿勢を育てようとしていることが分かる。

• 3️⃣英語と国語の本当の役割分担が理解できる。
  →　英語は思考を外に出し、国語はそれを引き受け直す――両者の連続性が見えてくる。

🟦 序章｜英語の時間だけ、少し黙ってしまった理由

◉ 教科書を開く手が、少しだけ重くなった記憶

英語の時間だけ、教科書を開く手が、ほんの少し重くなる。
そんな感覚を、私は確かに覚えている。

黒板に書かれた英文を見て、「分からないわけではない」と思う。
単語も見たことがある。
文法も、たぶん習った。
それでも、指名される気配が近づくと、身体が先に固まってしまう。

不思議なことに、英語が苦手だった理由として、テストの点数や成績を正確に覚えている人は少ない。
私自身も、何点だったかは思い出せない。

代わりに残っているのは、当てられた瞬間の、あの一拍の間。
声を出そうとして、喉で止まった感覚。
結局、誰かが代わりに答えてくれたあとの、何とも言えない安堵と居心地の悪さである。

英語は、知識よりも先に、こうした身体の記憶として残る教科だった。
この感覚こそが、英語を「苦手」にする前に、英語を「遠い存在」にしてしまった、最初のきっかけだったのかもしれない。

◉ 「英語ができなかった」は、世代で意味が違う

ここで一つ、あらかじめ整理しておきたいことがある。

私たち大人が口にする「英語ができなかった」と、今の中学生が向き合っている「英語ができなかった」は、同じ言葉でも、指している中身が違う。

かつての中学英語は、文法が合っているか、単語を覚えているか、つまり「正解」にたどり着けるかどうかが中心だった。
できなかった理由も、比較的はっきりしていた。

一方、今の中学英語では、正しく言えるかどうかよりも、やり取りが成立するかが重視されている。
途中で詰まってもいい。
言い直してもいい。
それでも、相手に向かって言葉を差し出せるかどうかが問われる。

同じ「できなかった」でも、そこに含まれる意味は、静かに、しかし確実に変わった。
この違いを押さえないままでは、中学英語の話は、どうしても噛み合わなくなってしまう。

◉ 本稿が扱うのは「今の中学英語」である

本稿で扱うのは、この「今の中学英語」である。

過去の英語教育が良かったのか、悪かったのかを裁くつもりはない。
誰かの努力不足を責めたいわけでも、指導法を論じたいわけでもない。

ここで立ち止まりたいのは、今、英語という教科が、どんな役割を引き受けているのかという点である。

英語が苦手だった人。
英語から距離を置いたまま大人になった人。
あるいは、「話せるようになる気がしない」と感じている人。

その感覚を、今すぐ乗り越えなくていい。
まずは一度、自分と英語のあいだにあった距離を、責めずに、否定せずに、そっと測り直してみたい。

この序章は、「自分と英語の距離 r」を測り直すための、静かなスタート地点である。

🟧 第1章｜正解があっても、通じるとは限らなかった

◉ 正しく言えたのに、相手が首をかしげた経験

英語の授業で、文法的には合っているはずの英文を口にしたのに、相手が少し首をかしげた。
そんな場面に、覚えはないだろうか。

単語は合っている。
時制も、教科書どおりだ。
それなのに、「……？」という表情だけが返ってくる。

その瞬間、こちらの頭の中は真っ白になる。
どこが間違っているのか分からない。
直しようがない。
そして何より、何が起きたのか説明できない不安だけが残る。

数学なら、答えが合っているか、いないかは明確だ。
理科なら、仮説と結果のズレを確かめればいい。
社会なら、条件や経緯を整理し直せば、立て直せる。

だが英語では、正解かどうかと、通じたかどうかが一致しない。
このズレは、それまでの教科では、ほとんど経験しなかった感覚だった。

英語はここで初めて、「正しさ」と「伝わり方」は別物だという事実を、説明抜きで突きつけてくる。

◉ 間違えるより、黙る方が安全だった理由

このズレを、一度や二度ではなく、何度か経験すると、人は自然と一つの行動パターンを身につける。

それが、「話さない」という選択である。

間違えなければ、訂正されない。
言わなければ、笑われない。
沈黙は、少なくとも失点にはならない。

とくに教室では、発言は常に「見られる行為」になる。
クラスメイトの視線。
先生の反応。
場の空気。

そのすべてを引き受けるくらいなら、黙っていた方が楽だ。
安全だ。
少なくとも、その場はやり過ごせる。

こうしていつの間にか、「話さない」という行動が、英語との距離を保つためのいちばん賢い近道のように見えてくる。

だがそれは同時に、英語に近づく可能性を、自分で閉じていく選択でもあった。

◉ 「できなかった」の正体は、能力ではなく条件だった

ここで一度、立ち止まって考えてみたい。

私たちは本当に、英語そのものが難しくて話せなかったのだろうか。
それとも、「正解でなければ話してはいけない」という条件の中に置かれていただけなのだろうか。

英語が難しかったのではない。
むしろ、正解を出すことと、言葉を外に出すことを、同時に求められていたことが、英語を極端に難しくしていた。

この条件のもとでは、話す前に、自分で自分を何度も検閲することになる。

合っているか。
変ではないか。
通じる保証はあるか。

そして、その検閲を一つでも通り抜けられなかった言葉は、口に出る前に、
なかったことにされる。

「できなかった」の正体は、能力不足ではない。
正解でなければ話さない、という思い込みが、英語との距離 r を、静かに、しかし確実に広げていたのである。

ここで初めて、後に因数分解式の分母として現れるものが、はっきりと姿を現す。

÷ 正解でなければ話さないという思い込み

この分母をどう扱うか。
それが、中学英語を「できなかった教科」から「別の意味を持つ学び」へと
読み替えるための、次の焦点となる。

🟥 第2章｜今の中学英語は、どこへ向かおうとしているのか

◉ 英語は「正しく話す教科」から降りた

ここ十数年で、中学英語は大きく姿を変えている。
その変化を、あえて誤解を恐れずに、強い言葉で言うなら、英語は「正しく話す教科」から降りた、ということになる。

もちろん、文法が不要になったわけではない。
単語を覚えなくてよくなったわけでもない。
ただ、それらの位置づけが変わった。

以前は、正しい文を再現できるかどうかが中心だった。
今は、やり取りを成立させるための材料として扱われている。

学習指導要領が強調しているのは、知識の量そのものではなく、言語活動の経験である。

読む、書く、聞く、話す。
しかもそれは、一人で完結する作業ではない。
相手がいることを前提に、途中で詰まり、言い直し、応答し直す。

英語はここで、「正解を再現する教科」ではなく、使ってみる教科へと、はっきり舵を切った。

◉ 問われているのは、上手さではなく向き

この転換が意味しているのは、能力の高低を測る基準が変わった、という話ではない。

もっと根本的な、向きの変更である。

今の中学英語が問いかけているのは、「どれだけ流暢に話せるか」ではない。
「完璧な英文を組み立てられるか」でもない。

それよりも、通じるかどうか分からない状況で、それでも言葉を出そうとするかが問われている、ということだ。

これは、第1章で見てきた「黙る方が安全だった」という戦略に対して、まったく別の選択肢を提示する問いでもある。

間違えるかもしれない。
言い直すことになるかもしれない。
それでも、相手の方を向いて、今ある言葉を差し出してみる。

英語は今、その向きそのものを、学習の中心に据えている。

◉ なぜ、この役割を英語が引き受けたのか

では、なぜこの役割を、英語という教科が引き受けることになったのだろうか。

その背景には、母語である日本語の特性があるように思う。

日本語のコミュニケーションでは、多くを言わなくても通じてしまう場面が少なくない。
文脈や空気が、言葉の不足を補ってくれる。

それは、とても高度で、豊かな能力だ。
しかし同時に、不完全な言葉を出すことへの抵抗も生みやすい。

少し違う言い方をすれば、日本語では、「ちゃんと言えないなら、言わない方がいい」という空気が生まれやすい。

一方、英語では、前提が共有されていないことが当たり前だ。
主語を言わなければ始まらない。
意図を示さなければ伝わらない。
多少不格好でも、言葉を出さなければ、何も起きない。

英語は、失敗してもいい空間を、教室の中につくり出すことができる。

だからこそ英語は、「正解を言う教科」ではなく、他者に向かって立つ練習を担う場所として、再配置されたのではないだろうか。

ここで、極座標の一つが、はっきりと定まる。

方向 θ＝正解ではなく、他者に向かって立つこと

英語が向け直したのは、言葉の精度ではない。
言葉を向ける先である。

この方向転換が、次の章で見るように、思考そのものの立ち上がり方を、静かに、しかし確実に変えていくことになる。

🟩 第3章｜不完全な英語で、思考はどこまで立ち上がるか

◉ 英語では、相手が分かっていない前提から始まる

英語の世界では、相手は最初から「何も分かっていない」前提で話が始まる。

誰の話なのか。
何についてなのか。
なぜそれを言おうとしているのか。

主語も、意図も、関係も、言葉にしなければ存在しない。
察してもらえることは、基本的に期待できない。

日本語に慣れている人ほど、この前提に戸惑う。
日本語では、言わなくても通じてしまうことが少なくない。
「それ」「あれ」「まあいいや」で、話が進んでしまう。

だが英語では、そうはいかない。
言葉にしなければ、考えていないのと同じ扱いになる。

この厳しさは、英語を難しくしているようでいて、実は、英語という教科の核心でもある。

◉ 知っている言葉だけで、何とか言おうとする

とはいえ、中学生が持っている英語は、限られている。
語彙も少ない。
文型も、数えるほどしかない。

それでも、「何か言わなければならない」場面に置かれると、人は不思議な動きを始める。

知っている単語を、とにかく並べてみる。
難しい言い方を諦めて、簡単な文に言い換える。
途中で止まり、「No, no…」と首を振って、言い直す。
身振りや表情で補おうとする。

このとき起きているのは、単なる英語の練習ではない。
思考そのものの再構成である。

何が一番言いたいのか。
どこを削っても、意味が残るのか。
今ある材料だけで伝えるには、どう並べ替えればいいのか。

英語はここで、「知っているかどうか」ではなく、どう使おうとするかを、容赦なく問う。

◉ それでも残る「伝えたい」という意図

英語で話しているとき、日本語のときとは、少し性格が違うように感じる、という人がいる。
筆者もその一人だ。

遠慮が減る。
言い切りが増える。
あるいは、妙に必死になる。

それは、性格が変わったからではない。
思考が外に出るまでの抵抗が、日本語より少ないだけなのだ。

英語では、不完全でも言わなければ始まらない。
だからこそ、「正しく言えるか」を考える前に、「何を伝えたいか」が前に出てくる。

言葉は拙い。
文は歪んでいる。
それでも、確かに残るものがある。
それが、「伝えたい」という意図である。

この意図が、初めて言葉として外に出た瞬間、思考は、頭の中だけのものではなくなる。
他者とのあいだに置かれ、誤解され、言い直され、修正される対象になる。

もちろん、ここで一つ、大切な視点がある。

誰もが英語で積極的になるわけではない。
英語が苦手なままの人もいる。
むしろ、その方が自然だろう。

それでも、英語という教科が用意しているのは、「できる人」を選別する仕組みではない。
思考が立ち上がる深さの段階を、一度は経験させる構造である。

ここで、極座標の三つ目が定義される。

深さ φ＝聞いたことがある
→ 使おうとする
→ 判断に使う

中学英語が扱っているのは、流暢さではない。
この深さの移動そのものである。

不完全な英語であっても、思考は確かに立ち上がる。
そしてその経験は、次の章で見るように、英語を越えた場所へと、静かに、しかし確実につながっていくのだ。

🟨 第4章｜グローバルとAIの時代に、英語の位置はどう変わるか

◉ 英語は現実的に、世界の共通語である

まず、避けて通れない事実がある。
英語は、現実的に見て、世界の共通語である。

インターネット上の情報。
学術研究の多く。
ビジネスや技術の最前線。
エンターテインメントや文化の流通。

どの領域を見渡しても、英語が「入口」になっている場面は少なくない。
英語が使えることで、アクセスできる情報量や選択肢が増えるのは、確かである。

この意味で、英語は今もなお、機会への通行証としての役割を持ち続けている。

ただし、この現実がそのまま、英語の学びを健全なものにしてきたかというと、話はそう単純ではない。

◉ 母国語と同じ水準を求めすぎた歪み

英語をめぐって生まれてきた、もう一つの大きな歪みがある。

それは、英語に対して、母国語である日本語と同じ水準の理解や表現を、無意識のうちに求めてしまうことである。

日本語では、微妙なニュアンスを感じ取り、空気を読み、言外の意味を察することができる。

その感覚を、そのまま英語にも求めてしまう。
そして、できない自分に落胆する。

だが冷静に考えれば、それはほとんど不可能な理想設定である。
母国語と同じ密度の思考や表現を、第二言語に求めること自体が、英語を過度に重たい存在にしてきた。

ここで生まれるのが、いわゆる「英語コンプレックス」である。

英語が苦手なのではない。
期待値が、高すぎただけなのだ。

◉ AIが言葉の壁を下げる時代に残るもの

さらに今、生成AIの進展が、言葉の環境そのものを大きく変えつつある。

翻訳。
要約。
言い換え。

これらは、もはや人間が苦労して行う作業ではなくなりつつある。
言葉の壁は、技術によって、確実に低くなっている。

では、英語を学ぶ意味は、これから薄れていくのだろうか。

おそらく、答えは逆である。

AIが担うのは、どう表現するかの部分である。
しかし、何を言おうとしているのか。
どちらを向いて言葉を出すのか。
不完全でも、使おうとするかどうか。

それらは、依然として人間側に残る。

ここで再び浮かび上がるのが、これまで見てきた方向 θ と 深さ φ である。

英語は、翻訳されるための言語ではない。
思考を外に向けて差し出すための、立ち位置をつくる装置だったのだ。

だからこそ、未来の話は、もう一度、足元に戻ってくる。

英語が話せるかどうかではない。
AIが翻訳してくれるかどうかでもない。

今日の自分は、何を言おうとしているのか。

その問いに、不完全な言葉でも向き合おうとする姿勢こそが、今の中学英語が、静かに育てようとしているものなのではないだろうか。

次の章では、ここまで積み上げてきた議論を一度まとめ、中学英語という学びを、因数分解して、置き直す。

そこでようやく、英語は「できる・できない」の教科から、「どこに立ち、どちらを向くか」の学びへと、はっきり姿を変えることになる。

🟫 まとめ章｜中学英語を、因数分解して置き直す

◉ 英語は技能ではなく、「位置」の話だった

ここまで見てきて、中学英語について一つ、はっきりしてきたことがある。

それは、英語は「話せるか、話せないか」という技能の話ではなかった、という点である。

英語が苦手だった、という記憶の多くは、能力不足の証拠ではない。
むしろ、どこに立ち、どちらを向いていたかという位置の問題だった。

正解を探す位置に立っていたのか。
他者に向かう位置に立っていたのか。
黙ることで距離を保つ方向を向いていたのか。
それとも、不完全でも言葉を出そうとする方向を向いていたのか。

中学英語は、その位置取りを、テストの裏側で、静かに問い直す教科だったのではないだろうか。

◉ 中学英語の因数分解式

ここで改めて、中学英語という学びを、一つの因数分解式として置き直してみたい。

中学英語の学び
＝（伝えたい意図
× 限られた語彙と文で組み立てる力
× 相手が分かっていない前提）
×通じるか分からなくても言葉を出す姿勢
÷正解でなければ話さないという思い込み

この式が示しているのは、英語力の高さではない。

意図があるか。
材料が少なくても組み立てようとしているか。
相手の理解を前提に置いているか。
そして、不確実さを引き受けて、言葉を出そうとしているか。

一方で、「正解でなければ話してはいけない」という思い込みは、この学び全体を、派手に壊すわけではない。
ただ、静かに、しかし確実に削ってしまう分母として働く。

英語が遠く感じられた理由は、ここにあったのかもしれない。

◉ 極座標で読み替えると見えること

この因数分解式を、極座標で読み替えてみると、中学英語の役割が、より立体的に見えてくる。

距離 r。
正解主義は、英語を遠ざけてきた。
それに対して、今の中学英語は、不完全でも使うことで、英語を生活の近くへ引き戻そうとしていた。

方向 θ。
正しさの方向ではなく、他者に向かって立つ方向へ。
英語は、言葉を「当てる」ものから、言葉を「向ける」ものへと、向きを変えた。

深さ φ。
流暢さではなく、慣れの段階。
聞いたことがある。
使おうとする。
判断に使う。
未完成でも、その深さを移動していく経験そのものが、英語の中に組み込まれていた。

◉ 問いとして残す

こうして見てくると、中学英語は、役に立つか立たないかを測る以前に、どう立つかを練習する教科だったとも言える。

では、今の自分はどうだろうか。

この因数分解式の中で、自分はどこで止まっているだろうか。
意図の手前か。
材料の少なさか。
姿勢か。
それとも、「正解でなければ話さない」という分母だろうか。

その問いを、一度だけ、自分に向けてみること。

それ自体が、中学英語が用意していた学びの続きを、今からもう一度、引き受け直すことなのかもしれない。

 ◉ あとがきのようなもの

ここで一つ、言葉の違いに立ち止まってみたいと思います。

「英語を話す」と「英語で話す」。

似ているようで、
実はずいぶん違う行為です。

「英語を話す」は、どこか技能の匂いがします。
発音が合っているか。
文法が正しいか。
流暢に言えているか。

一方で、「英語で話す」は、もっと切実です。
言葉が足りなくても、文が歪んでいても、それでも何かを伝えようとする行為です。

英語が苦手だった多くの大人は、「英語を話せなかった」記憶はあっても、「英語で話そうとした」記憶が、途中で止まっていることが少なくありません。

たとえば、こんな場面です。

黒板の前で、教科書の英文を音読させられる。
順番が近づくにつれて、胸の奥がざわざわしてくる。

いざ当たると、頭が真っ白になり、発音が合っているかどうかばかりが気になって、意味がどこかへ消えていく。

あるいは、ALTの先生に「How was your weekend?」と聞かれ、頭の中で日本語の文章を必死に組み立て、それを英語に変換しようとしているうちに、時間だけが過ぎていく。

結局、「Good.」
それだけ言って、会話が終わってしまう。

本当は、楽しかったことも、面白かった出来事もあったはずなのに、言えなかった自分だけが、強く記憶に残る。

多くの大人にとって、英語は「話す前に諦める教科」になってしまったのは、この積み重ねのせいかもしれません。

一方で、いま英語が苦手な中学生の姿は、少し違っています。

たとえば、ペアワークで英語でやり取りする場面。

頭の中では、言いたいことがある。
でも、どの単語を使えばいいか分からない。
文の形も自信がない。

隣の席の友だちが、少し先に話し始める。
その瞬間、「間違えたらどうしよう」よりも、「遅れたらどうしよう」という焦りが先に来る。

結局、小さな声で、知っている単語だけを並べてみる。

それは、決して上手ではないけれど、英語で話そうとした痕跡です。

昔の「できなかった」と、今の「できなかった」は、同じ言葉でも、立っている場所が違います。

こうして見てくると、中学英語は、最初から完成した言葉を求めていたわけではなかったことが分かります。

むしろ、不完全でもいいから、思考を外に出す練習を、先に引き受けていた。

そして今、その思考をどう引き受け直すかが、母国語である日本語の課題として立ち上がってきます。

英語で、「とりあえず外に出す」ことを覚えたあとに、日本語で、「きちんと考え、言い切る」ことが問われる。

次は、中学国語です。

英語で外に出た、あの未完成の思考を、日本語でどう受け止め、どう整理し、どう言葉として引き受けるのか。

次回はその学びを、もう一度、自分自身の問題として、見つめ直してみたいと思います。

プロフィール｜Kazuomi Matsunaga

🧭思考の案内人｜Thinking Navigator

略歴：九州大学工学部卒業（材料工学）⇒中京地区の金属素材メーカーエンジニア（生産技術）⇒地元長崎県のフリーペーパー広告営業⇒学校法人職員（←いま、ココ）。長崎県在住の50代。こどもは二人とも大学生となって巣立ち、妻と二人暮らし中。
“問い”と“好奇心”の交差点で、日々思考を遊ばせている書き手です。最近は、連載コラム「思好の科楽（しこうのかがく）」シリーズを中心に、教育・物語・心理・AI・デザインなどをテーマとした独自視点の思索を綴っています。既存の枠を超えた“自由な知のデザイン”を模索中。モットーは「想像力が世界をひらく」。
本業では大学・教育関連の仕事に携わりつつ、「人が何かを“好き”になる瞬間」や「問いが芽吹く場面」を丁寧に見つめることを大切にしています。
🧭 読んだあと、あなたの中に“新しい見方”がひとつ芽生えるような。そんな記事をお届けできたらうれしいです。
📮 感想や応援メッセージ、いつでも大歓迎です！