「君たちはどう学ぶか、学」――成長戦略の時代に、学びの“途中”から考える【コラム】思好の科楽（その239）

「学びは、一直線ではない。
　止まり、戻り、迷うことから、
　人は学び続ける力を手に入れる。」

🧠 このコラムで学べる、3つのこと

• 1️⃣ 学びは「一直線」でなくてよいという見方
  →　立ち止まりや遠回りを、失敗ではなく学びの構造として捉え直せます。

• 2️⃣ 人材育成は「設計」より「精錬」に近いという視点
  →　なぜ育成が思い通りに進まないのかを、責めずに理解できます。

• 3️⃣ 「学び続ける力」が育つ条件
  →　主体性は教え込むものではなく、許された経験の中で育つことが見えてきます。

🟦 序章｜学ぶとは、より良く生きるための営みだったはずだ

◉ 学ぶことは、知識や技術の獲得だけだったのか

正解はわかる。
やるべきことも、たぶん間違っていない。
それでも、なぜか前に進めない。

そんな感覚を覚えたことが、一度はあるのではないだろうか。

学ぶとは、何かを身につけることだ。
知識を覚えること。
技術を習得すること。
できなかったことが、できるようになること。

いつの間にか、学びはそう理解されるようになった。
それらが学びの一部であることは、確かだ。

ただ、それが学びのすべてだったかと問われると、
どこかで引っかかる。

知識や技術を身につけても、自分がどう生きたいのかが、わからないままのことがある。
正解を説明できても、なぜか納得できないことがある。

本来、学びはもっと「生き方」と深く結びついていたはずだ。
世界をどう見るか。
自分をどう扱うか。
うまくいかなかったとき、どう立て直すか。

知識や技術は、そのための手段であって、目的そのものではなかった。
学ぶとは、より良く生きるための営みだったはずだ。

◉ 「将来のための学び」が前に出すぎた時代背景

近年、学びは「将来のためのもの」として語られることが多くなった。

人材育成。
成長戦略。
社会や産業を支える力。

こうした言葉が前に出てくるのには、理由がある。
人口減少、産業構造の変化、国際競争。
国家として、人材をどう育てるかを考えなければならない時代である。

この視点自体は、不可欠だ。
遠くから見れば、正しい。
大きな地図を広げなければ、見えないものがある。

ただ、その議論を眺めていると、ふと距離を感じる瞬間もある。

立ち止まっている時間。
迷っている状態。
まだ言葉にならない理解。

「わからないまま考えている」という、学びの途中。

将来の成果を語る言葉が強くなるほど、いま、この瞬間に起きている学びの感覚は、後景に退きやすくなる。

◉ もし自分が、いま子どもだったら

ここで一度、視点を変えてみたい。
もし自分が、いま子どもだったら、学びはどう見えるだろうか。

この学びは、自分が少し生きやすくなるためのものだろうか。
それとも、どこか遠い将来のために、理由を十分に知らされないまま進まされているものだろうか。

本稿は、制度や政策を批判するものではない。
日本成長戦略会議人材育成分科会の議論を否定する意図もない。

ただ、その議論が置いている座標系とは、少し違う場所から「学ぶ」という行為を眺め直してみたい。

学ぶ当事者の足元から。
学びの途中に立ち戻るために。

そして、問いだけを、ここに残したい。

君たちは、どう学ぶか。

🟧 第1章｜成長戦略として語られる「人材育成」という座標系

◉ 国家は、どこから学びを眺めているのか

日本成長戦略会議人材育成分科会で語られている「学び」は、率直に言って、視点が大きい。

そこでは、学ぶ一人ひとりの感情や迷いよりも先に、社会全体が直面している構造変化が置かれる。

人口減少。
産業構造の転換。
労働力需給のギャップ。
理系人材不足への懸念。

こうした前提の上に、高校・大学までを含めた一貫改革によって、人材育成を進めていくという座標が設定されている。

この座標系は、個人の学びを起点にしたものではない。
社会全体をどう持続させるかという問いから、逆向きに引かれた線である。

◉ 俯瞰と逆算がもたらす強さ

この座標系には、個人が持ち得ない強さがある。

第一に、時間のスケールが違う。
いまの子どもたちが社会の中核を担う頃、どの分野に歪みが生じ、どんな力が不足しているか。
その未来から逆算して、教育の連動を考える。

第二に、目的が「誰かの成功」ではない。
目指されているのは、機会へのアクセス、持続性、社会全体の底上げである。

資料に並ぶ
「AIに代替されない能力」
「社会・経済の発展を支える人材」
「多様な学習ニーズへの対応」
といった言葉は、学びを社会インフラとして扱っていることを示している。

第三に、理想ではなく実装を前提にしている点だ。
教育課程の柔軟化、デジタル活用、学校運営や評価の仕組み、大学側の質保証。

スローガンではなく、制度として「動かす」ことが考えられている。

だからこそ、この議論は不可欠である。
国家が座標系を持たなければ、学びは地域差や家庭環境に引きずられ、仕組みとしての公平性を失いかねない。

◉ その一方で、語りにくい「学びの途中」

ただし、この座標系には、構造的に語りにくい領域がある。

それが、学びの途中である。

未来から逆算すると、どうしても語りやすくなるのは完成形だ。

どんな資質・能力を育てるのか。
どんな人材像を描くのか。
どんな制度に転換するのか。

一方で、迷い、停滞、立ち止まり、行き止まり、Uターン。
そうした時間は、制度の言葉には載りにくい。

測りにくく、比較しにくく、工程管理に向かないからだ。

だが、序章で置いた問いに立ち戻るなら、学びは本来、より良く生きるための営みである。
ならば、「途中」は例外ではない。
学びの本体そのものである。

学びの途中に起きている感情や揺れを、遅れや欠陥として扱うのか。
それとも、学びの構造として受け取るのか。

ここで、学びの見え方が決まる。

だからこそ、別角度からの補完が必要になる。
国家の座標系を否定するのではない。
その座標系では拾いにくい「途中」を、学びの当事者の足元から照らすために。

🟩 第2章｜人材育成は、設計よりも精錬に近い

◉ 人材育成が、なぜ詰まりやすいのか

人材育成は、しばしば「設計」の問題として語られる。
どんな能力を育てるのか。
どんなカリキュラムを組むのか。
どんな制度を整えるのか。

設計図は、年々、精緻になっている。
だが現場では、それでも思ったほど育たないという感覚が残る。
改革を重ねても、手応えが見えない。
「何かが間違っている気がするが、どこが詰まっているのかがわからない」。

この感覚を説明するなら、人材育成は「設計」よりも、精錬に近いと考えるほうが腑に落ちる。

レアアースは、地中に少ないから価値があるのではない。
外見がよく似た元素が混じり合った状態から、わずかな差を見分け、時間をかけて分離すること自体が極めて難しい。
だからこそ、価値が生まれる。

人材育成も同じである。
人は最初から完成形ではない。
どこにどんな可能性が眠っているのかは、外からは見えにくい。
この工程が詰まりやすいのは、失敗しているからではない。
もともと、そういう性質を持っているからだ。

◉ 時間がかかるという、避けられない性質

精錬には、時間がかかる。
急げば不純物が残り、純度は下がる。

人材育成もまた、成果が年単位でしか現れにくい性質を持つ。
考え方が変わるまでには、時間が要る。
失敗を経験として組み替えるには、間が必要だ。

それでも、即効性が求められる。
短期間で成果が見えることが期待される。
だが、その圧が強くなるほど、育成は表層化しやすくなる。

わかったふり。
できたつもり。
評価に合わせた振る舞い。

精錬で言えば、見た目だけ整えた状態である。
短期的には進んだように見えても、純度は上がっていない。

時間がかかるという性質は、克服すべき欠点ではない。
最初から織り込むべき前提である。

◉ 可視化できない工程と、信じるしかない時間

精錬工程の多くは、外から見えない。
反応が起きているかどうかは、途中では判断しにくい。

人の学びも同じだ。
考えている時間。
迷っている時間。
まだ言葉にならない理解。

それらは、数値や評価には映りにくい。
だから、「何も起きていない」と見なされやすい。

だが実際には、その見えない時間の中で、理解は沈殿し、組み替えられ、次の反応の準備が進んでいる。

精錬では、その時間を信じて待つしかない。
人材育成もまた、信じるしかない時間を含んだ工程である。

◉ 余裕を失った瞬間、工程は静かに止まる

精錬には、余裕が必要だ。
温度、圧力、時間。
どれか一つを無理に詰めると、反応は不安定になる。

人材育成も同様である。
教える側の時間的余裕。
学ぶ側が失敗できる余白。
一時的な非効率を受け入れる覚悟。

これらが失われると、工程は静かに止まる。
大きなトラブルは起きない。
ただ、育たなくなる。

効率化や最適化は必要だ。
だが、それだけで育成が進むわけではない。
精錬に必要な条件を削りすぎると、残るのは「進んでいるように見える工程」だけである。

人材育成が詰まりやすいのは、設計が甘いからではない。
精錬のように、時間がかかり、見えず、余裕を要する工程だからだ。

🟪 第3章｜学びは一直線ではないという前提

◉ 学びを「道」として捉え直す

学びは、いつから一直線になったのだろうか。
学年を進め、単元を終え、次へ進む。
理解は積み上がり、能力は右肩上がりに伸びていく。

この直線モデルは、わかりやすい。
説明もしやすく、管理もしやすい。
だからこそ、長く使われてきた。

だが、学ぶ当事者の実感とは、しばしばずれる。

わかったはずのことが、あとからわからなくなる。
順調だったはずの道で、急に足が止まる。
「自分だけ遠回りしているのではないか」
そんな不安に襲われることがある。

そこで、学びを「直線」ではなく、「道」として捉え直してみたい。

道には、起伏があり、曲がりがあり、分岐がある。
ときに行き止まりがあり、引き返さなければならないこともある。

学びもまた、そうした地形を持っていると考えたほうが、当事者の感覚に近いのではないか。

◉ カーブと曲がり角が生まれる理由

道にカーブが生まれるのは、地形が変わるからだ。
同じ方向に進み続けることが、物理的にできない地点がある。

学びにおけるカーブも同様である。
条件が変わる地点で、必ず現れる。

暗記だけでは進めなくなる。
理解の深さが求められる。
これまで通用していたやり方が、急に合わなくなる。

曲がり角では、先が見えない。
進んでいるのかどうかも、わからなくなる。
だから、人は立ち止まり、考え直す。

この立ち止まりは、後退ではない。
第2章で述べた精錬にたとえるなら、条件を調整する工程に近い。

そのまま進めば詰まるからこそ、一度、止まるのである。

◉ 交差点と行き止まりは、失敗ではない

道には、交差点がある。
複数の進路が現れ、どれかを選ばなければならない地点だ。

学びにおける交差点も同じである。
どの分野を深めるのか。
どのやり方を選ぶのか。
何を続け、何を手放すのか。

ここで重要なのは、交差点が優劣を決める場ではないということだ。
どの道も間違いではない。
ただ、向かう先が違うだけである。

一方で、行き止まりも存在する。
これ以上進めない。
努力しても手応えがない。
向いていないと感じる瞬間。

だが行き止まりは、失敗ではない。
それは、
「この条件では適合しない」
という、極めて重要な情報である。

精錬で言えば、条件不適合が明らかになった状態だ。

◉ Uターンは、後退ではなく再精錬である

行き止まりに突き当たれば、戻るしかない。
道を引き返すことになる。

このUターンは、しばしば後退と捉えられる。
遠回りだった。
無駄だった。
遅れてしまった。

だが、Uターンしたときに見える景色は、最初とは違う。

一度進んだからこそ、何が合わなかったのかがわかる。
どこで無理が生じたのかが見える。

精錬で言えば、これは再精錬である。
不純物の性質がわかった状態で、再び工程に戻る。

その結果、最初より純度が高まることも少なくない。

学びにおけるUターンも同じだ。
戻ること自体が価値を下げるのではない。
一度経験したからこそ、次の工程は変わる。

まさに「失敗は成功の母」という言葉が、そのことを表している。

🟥 第4章｜非線形な学びが「学び続ける力」を育てる

◉ 成長戦略が求める「学び続ける人材」

成長戦略の文脈で、繰り返し語られる言葉がある。
それが「学び続ける人材」である。

一度身につけた知識や技術にとどまらず、変化に応じて学び直し、更新し続ける存在。
技術革新が速く、社会の前提が揺らぎ続ける時代において、この力が重要であることに異論はない。

国家として、この力を求めるのは極めて自然だ。
むしろ、求めなければ立ち行かない。

だが、ここで一つ、素朴だが避けて通れない問いが生じる。
学び続ける力とは、どのような経験の中で育つのか。

◉ その力は、どのようにして身につくのか

学び続ける力は、一本道を速く進んだ経験からは生まれにくい。

与えられた課題を、与えられた手順で、効率よくこなしてきた人が、必ずしも変化に強いとは限らない。

むしろ、その力は、迷った経験、立ち止まった経験、選び直した経験の中で育つ。

どの道を選ぶべきかわからなかったこと。
一度進んだ道が行き止まりだったこと。
戻る決断を迫られたこと。

そうした非線形な経験の中で、人は学ぶ。
自分はどんな条件でつまずくのか。
何を手放すと前に進めるのか。
次に同じ状況に出会ったとき、どう振る舞えばよいのか。

学び続ける力とは、知識の量ではない。
自分の学び方を、経験から調整できる力である。

◉ 主体性は、与えられるものではなく育つもの

主体性は、制度設計だけでは生まれない。
主体的に学べ、と言われて育つものでもない。

主体性とは、
「自分で選び、修正し、また選び直してよい」
という感覚が、内側に根づいた状態である。

その感覚は、非線形な学びを許された経験の中でしか育たない。

立ち止まってもよい。
戻ってもよい。
遠回りしてもよい。

そうした余地があるとき、人は初めて、自分の学びに責任を持ち始める。

主体性とは、最初から備わった資質ではない。
許された結果として、静かに育つもの に違いないのである。

🟨 まとめ章｜君たちは、どう学ぶか

◉ 学ぶとは、生き方を微調整する力を育てること

学ぶとは、知識や技術を増やすことではない。
それらは確かに重要だが、学びの本体ではない。

学びの本体は、世界と自分との関係を、少しずつ調整し続ける力にある。

うまくいかなかったとき、どう考え直すか。
環境が変わったとき、どう振る舞いを変えるか。
自分の前提が崩れたとき、どう立て直すか。

学びとは、完成形に到達することではない。
生き方を微調整し続ける営みである。

だからこそ、学びは非線形になる。
立ち止まり、戻り、選び直す。
それは逸脱ではなく、調整のプロセスそのものだ。

◉ 人材育成とは、精錬が進む条件を整えること

人材育成も、同じ構造を持つ。ただし、扱うスケールが違う。

国家が向き合うのは、一人一人の学びの総体としての社会である。
そのため、制度設計や管理、統制が必要になる。

だが、人材育成の本質は、人を思い通りに育てることではない。

精錬が進む条件を整えることである。
時間をかけられること。
途中が見えなくても信じられること。
失敗やUターンが許される余白があること。

成長戦略としての人材育成とは、この「条件」を社会全体でどう担保するか、という問いなのだと思う。

本稿は、その議論を否定するものではない。
むしろ、足元から成立条件を補完するための試みである。

◉ 学びを理解するための、因数分解式

ここまでの議論を一つの思考モデルに収れんさせるなら、
学びは次のように因数分解できる。

■ 因数分解式（思考モデル）

$\textbf{学び} = （\text{非線形な経験} \times \text{時間} \times \text{不可視性}） ＋ \text{余裕}$

■ 各因子の概説

• 非線形な経験：カーブ、交差点、行き止まり、Uターン。一本道ではない経験が、学びを学びにする。

• 時間：理解が沈殿し、組み替えられるまでに不可欠な要素。短縮すると、純度は下がる。

• 不可視性：学びの核心は、途中では見えない。見えないからこそ、信じる必要がある。

• 余裕（＋の項）：失敗しても工程が止まらないための条件。この余裕が失われた瞬間、精錬は静かに止まる。

この式は、測るためのものではない。
管理するための式でもない。

学びがなぜ詰まりやすいのかを、誰かの能力の問題にせず理解するための補助線である。

◉ 問いとして

最後に、結論ではなく、問いとして残したい。

君たちは、どう学ぶか。

そして同時に、私たちは、その学びの途中を、どんな言葉で扱っているだろうか。

遅れとして見るのか。
失敗として切り捨てるのか。
それとも、精錬の途中として受け取るのか。

この問いの扱い方が、次の時代の学びの姿を、静かに決めていくはずなのだ。

🟫 あとがきのようなもの

◉ 「学びの途中」を許すということ

本稿を書きながら、何度も立ち戻ってしまう視点がありました。
それは、「学びの途中」を、私たちはどんなものとして扱ってきただろうか、という問いです。

仕事柄、国の施策や文部科学省の動き、各種審議会の議論には、日頃から目を通しています。
教育や人材育成をめぐる議論が、どんな前提に立ち、どこを目指しているのかを知ることは、私自身の仕事とも深く結びついています。

そうした流れの中で、今回あらたに「日本成長戦略会議人材育成分科会」という枠組みが立ち上がりました。
社会全体を見渡し、将来から逆算して人材育成を考えようとする姿勢には、強い必然性を感じています。

私自身、理系出身ですので、理系人材を増やす必要があるという方向性も理解できます。
また、日常的にAIを使う立場として、いわゆるホワイトカラーと呼ばれてきた仕事のあり方が、今後大きく変わっていくであろうことも、現実感をもって受け止めています。

一方で、それでもなお引っかかる感覚がありました。
「学ぶ」ということは、理系か文系か、あるいは文理融合か、という整理だけで語り切れるものだろうか、という感覚です。

私は理系の学部を卒業した後、学校法人の職員として、具体的な事務業務、学校運営の仕事など、さまざまな業務に携わってきました。
若い頃には、直接、授業を担当していたこともあります。
その中で、文理融合の考え方が有効であることも、確かに実感しています。

ただ、それは「私には合っていた」というだけの話でもあります。
人には向き不向きがあります。
好き嫌いもあります。
合う合わないもあります。
理解の速度も、人によって大きく違います。

それらを脇に置いたまま進められる学びは、長くは続かない。
この感覚だけは、どうしても手放せませんでした。

国の人材育成方針の趣旨は、十分に理解しています。
社会全体を支える視点も、将来への危機感も、どれももっともだと思います。
そのうえで、だからこそ一度、子どもの足元から学びを見直してみたい。
それが、本稿を書こうと思ったきっかけでした。

◉ 君たちは、どう学ぶか。
　そして――

今回のタイトルに使った「君たちは、どう学ぶか」という言葉は、「君たちは、どう生きるか」へのオマージュでもあります。

この問いは、子どもたちに向けられたものです。
同時に、学びを設計し、支え、評価する側に立つ大人自身にも、そのまま返ってくる問いだと思っています。

学びの途中を、私たちは何と呼んでいるでしょうか。
遅れでしょうか。
失敗でしょうか。
それとも、まだ途中なだけでしょうか。

すぐに答えを出さなくてもよい問いだと思います。
むしろ、答えを急がないこと自体が、学びを守ることにつながるのかもしれません。

君たちは、どう学ぶか。
そして同時に、
私たちは、どう学ぶか。

この二つの問いを、結論にしてしまわず、同じ場所に置いたまま、もうしばらく考え続けていたいと思います。

プロフィール｜Kazuomi Matsunaga

🧭思考の案内人｜Thinking Navigator

略歴：九州大学工学部卒業（材料工学）⇒中京地区の金属素材メーカーエンジニア（生産技術）⇒地元長崎県のフリーペーパー広告営業⇒学校法人職員（←いま、ココ）。長崎県在住の50代。こどもは二人とも大学生となって巣立ち、妻と二人暮らし中。
“問い”と“好奇心”の交差点で、日々思考を遊ばせている書き手です。最近は、連載コラム「思好の科楽（しこうのかがく）」シリーズを中心に、教育・物語・心理・AI・デザインなどをテーマとした独自視点の思索を綴っています。既存の枠を超えた“自由な知のデザイン”を模索中。モットーは「想像力が世界をひらく」。
本業では大学・教育関連の仕事に携わりつつ、「人が何かを“好き”になる瞬間」や「問いが芽吹く場面」を丁寧に見つめることを大切にしています。
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