⑵子どもが授業にのめりこむ理由　～安心・根拠・謎解き・自己有用感～　

道徳授業を思考方法を学ぶ場に！：第２回

「低学年のうちは心情推察でうまくいっていたのに、高学年になると子どもたちが冷めてしまう……」 現場でよく耳にするこの悩み。

これは、教師の指導力不足ではなく、子どもたちの「発達段階（自我の育ち）」と「授業アプローチ」がズレてしまっていることに原因があると考えられます。

道徳授業は、発達段階に応じて「心情型」から「考察探究型」へと見事にバトンを渡していく必要があります。

今回はその発達的な裏付けと、子どもたちが考察探究型に夢中になる理由を考えます。

小学校３年生までは「心情型（従来型）」が不可欠である理由

まず強調したいのは、「低学年までの心情型（従来型）授業を否定するわけでは決してない」ということです。
むしろ、３年生頃までの発達段階においては、従来型の心情理解を中心としたアプローチが必要不可欠です。

これには明確な発達心理学的な裏付けがあります。

低学年の子どもたちは、他者の立場に立ってその心情を推察する「役割取得能力（他者視点取得）」の基礎を形成している真っ最中です。

「このとき、〇〇さんはどんな気持ちだったかな？」
「自分だったらどう思うかな？」

と尋ねられることで、初めて自分以外の感情に意識を向け、共感性や葛藤の芽を育てることができるからです。

この「自我関与先行モデル（自分の感情や経験をスタート地点にする学び）」は、低学年期において心の発達を支える重要で不可欠な土台なのです。

４年生以降に訪れる「構造分析（考察探究型）」への移行期

しかし、９歳〜10歳（小学４年生前後）の時期を迎えると、子どもたちの認知発達は大きく変化していきます。

これは、「９歳の壁」や「抽象的思考の芽生え」と言われています。

この時期以降の子どもたちは、自我が発達し、自分と他者、さらに「社会や客観的なルール・構造」を分離して捉えられるようになります。

単に
「かわいそう」
「良いことだからやる」
といった感情論だけでなく、
「なぜその問題が起きているのか」
「社会や人間関係の仕組み（構造）はどうなっているのか」
を分析したくなる気持ちが生まれてくるのです。

にもかかわらず、
授業が「心情推察」のまま止まっていると、
子どもたちは
「そんなの悲しいに決まっている」
「わかりきったことを聞かれても・・・」
としらけてしまうのです。

だからこそ、4年生以降は、感情（自我）から入るのではなく、事実や構造（価値理解）から入る「考察探究型」へのバトンパスが必要になるのです。

子どもたちが「考察探究型」の授業にのめり込む3つの理由

では、なぜ「考察探究型」に切り替えると、高学年の子どもたちは目を輝かせ、授業にのめり込むのでしょうか。

① 「正解をあてるゲーム」「分かりきった見通し」からの解放（安心感と主体性）

心情型では、
「主人公はこの時どう考えたと思いますか？」
などの問いかけが出されます。
そこから考えられる意見は、
「本音」と「建て前」として分けられます。

しかも授業構造が、
結果（教材の結末）を根拠として結論を出す
ことが多いために、
最終的には、本音は否定され
建前が大切とされてしまいます。

これは、気持を聞かれた段階で、
「否定されず」「大切とされる」意見を思いつくこと
つまり、「正解当て」をするゲーム
と言えるかもしれません。

こうした授業を繰り返し経験することで
「ああ、今日の答えはこれだな！」
と見通してしまう子もいるでしょう。
このような状況では、
頭の回転の速い子
自己主張が好きな子
先生に認められたい子
は頑張るかもしれません。

しかし、
小学４年生以上を対象とする授業で、
このような見通しが見えてしまうとしたら、

多くの子どもたちは、
授業に意欲的に取り組むのでしょうか？
知的好奇心を満足できるのでしょうか？
学びがいがあるのでしょうか？
生きて働く知恵を獲得できるでしょうか？

このような授業からは解放されるべきでしょう。

一方、考察探究型では
「本文にある事実」を根拠に分析する活動をします。
そのため、
どんな子も同じ土俵で話し合いに参加できます。
回転が速い子も
じっくり考える子も
発表が苦手な子も
黒板を見れば考えることができます。

また、
「どんなことが描かれていましたか？」
など、教材内容を取り上げる発問では、間違う危険がほとんどありません。
失敗したり、間違いを指摘される心配がないため、
子どもたちは、安心して授業に取り組むことができるのです。

「～をどう思いますか？」
という問いかけも安心材料になります。
どう思うのかは、人によってさまざまです。
考察探究型では、異なる意見が出るほどに、学級全体としての学びが深まります。
そうであるなら、発表することへのハードルは低くなるでしょう。
安心して、授業に取り組むことができるのです。

② 「探偵」のように事実を解き明かす面白さ（知的探究心）

「登場人物のよくない言動を見つけ出す」
「～と発言した理由を考える」
といった考察活動は、
まるで事件の謎を解き明かす探偵のようなワクワク感を生み出します。

「なぜ失敗したと思いますか？」
「どう改善すれば良かったのだと思いますか？」
このような、人物の言動を客観的に考察する活動は、
こどもたちの知的好奇心を強く刺激するのです。

さらに、考察探究型では、
前の活動で話し合った結果が、今、考える際の材料となります。
しかも、それは、黒板に見やすく整理されています。
これによって、
ほんの少し頭を使えば、自分なりの考えをもつことができるのです。
ちょうどよいくらいの難易度の活動が連続するのです。

子どもたちは、授業を楽しむことができるはずです。

③ 根拠を持って議論できる手応え（自己有用感）

考察探究型では、
「僕はこう思う」
「～さんとちがって、自分は～だと思います」
という意見の対立はほとんど起きません。

「自分はこうだと思います」→「なるほど、それもあるな」
「私は～だと思います」→「そう考えるかもしれないな」
「ぼくは～ではないかと思います」→「そうも考えられるな」
このような話合いが続きます。
意見の出し合いです。

しかも、
「教材のこの記述から考えると〜と言える」
というように、記述に基づいて考えます。
考える材料が黒板に整理されているため、
思い付きではなく、
考えた理由が明確になる話し合いを行うのです。

このような話合いの構造がある授業では、

自分とは異なる友達の意見は、
自分の考えをさらに深める材料であり、
きっかけになります。

多様な意見は、
物事をとらえる視点を移動させ、
見つめる視点を増やします。

異なる意見は、
一段深い考え、
矛盾を克服する方法
新たな見方や考え方
の創出に繋がります。

考察探究型では、
クラス全体で事実に基づく深い議論が成立します。
子どもたちは
「自分たちの手で価値の本質にたどり着いた」
という強い手応えを得ることができるのです。

発達のバトンを受け継ぎ、次のステップへ

低学年でじっくりと育んだ「人の気持ちに寄り添う心（心情型）」。

その土台があるからこそ、中学年以降では「事実や構造を客観的に探究する力（考察探究型）」へとスムーズにステップアップできます。

では、この考察探究型で鍛えた「事実を抽出・考察・俯瞰する思考の筋肉」は、これまで道徳教育の現場で大切にされてきた「モラルジレンマ授業」などの高度な実践とどのように結びつくのでしょうか？

次回は、
モラルジレンマが劇的進化！
～二つのモデルの相乗効果～
として、
考察探究型がもたらす劇的な「相乗効果」について深掘りしていきます。

（第3回へ続く）

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