考察探究型の道徳授業の紹介２　文脈効果と俯瞰の力

考察探究型の道徳授業では、まず教材の内容を取り上げ、次にそれらについて考察します。その後、考察した内容を広い視点で見直し、 最終的にその価値について深く考えます。

この三段階の活動を通じて、 価値について深く考えることができるのはなぜなのでしょうか。

「教材内容を抽出する」活動は、教材から人物の様子や言動を見つけ出すことです。また、「抽出した内容を考察する」活動は、その見つけ出した内容を詳しく明確にすることです。これらの活動は、直接的に価値について考えを深めるものではありません。

一方で、考察した内容を「俯瞰して考える」活動は、教材から抽出し考察した内容を、広い視点で見つめ直し、そこから価値について考えを深める活動です。

考察探究型の実践例から考える 前稿（授業の具体例）の例1（主人公が積極的に家の仕事に取り組む話）では、まず内容を抽出し、次に抽出した内容を考察しました。そして、考察した内容全体を俯瞰して、主人公が家庭の仕事を頑張れる理由を考え、それを基に主人公が家族をどのように考えているかを話し合うことで、「家族愛」の価値に迫りました。

前稿（授業の具体例）の例2（足尾銅山の鉱毒と田中正造の話）では、「社会悪」である鉱毒問題と「社会正義」である田中の行動のそれぞれについて、 教材から内容を抽出し、抽出した内容に考察を加えて特徴を浮かび上がらせました。そして、それら全体を俯瞰して、正義ある行動をすることの大切さについて話し合い、「公正、社会正義」の価値に迫りま した。

前稿（授業の具体例）の例3（主人公の怠惰な様子が描かれた話）では、まず主人公の行動を抽出し、次に主人公の行動に考察を加えました。そして、考 察した内容全体を俯瞰して、節度や節制の価値を実行する難しさを考え、主人公がやるべきことを考えることで、「節度、節制」の価値の核心に迫ることができました。

以上から分かるように、考察探究型の学習の中で、価値について考える役割を果たしているのは、「俯瞰して考える」活動になります。

俯瞰する活動だけでは、価値について考えることはできない

しかし、「俯瞰して考える」活動だけで価値について考えを深めることができるわけではありません。

前稿の例1（主人公が積極的に家の仕事に取り組む話）では、「主人公が家庭の仕事を頑張るのはなぜか」や「主人公は『家族』をどのように考えていると思うか」という俯瞰して考える発問を通じて「家族愛」の価値に迫ることができました。

しかし、教材文を読んだだけの状態の児童に、これらの発問を突然してみても、児童のほとんどは戸惑うばかりで、価値について深く考えることはできません。

児童が価値について考えるためには、「家族についてどう考えているのか？」という抽象的な問いに直面する前に、「どんな行動を続けているのか」という具体的な事実や行動に基づいた考察を深める必要があるからです。深く考えるには、「考える材料 （具体的な行動やエピソード）」と「考える準備（その背景を理解し、考えるための枠組みや視点を整えること）」 が必要なのです。

この教材の場合、「考える材料」は、例えば「主人公が家族のために毎日家事をこなす」という行動や、「家族との絆を深めるために努力している」というエピソードになります。
そして、「考える準備」 とは、児童が物語の中で主人公の行動の背景を理解し、その行動がどんな価値観に基づいているかを探る過程です。

考える材料を揃え、考える準備を整えることが大切

そのためには、まず、教材文から「えらいと思う行動」を抽出し、 次に、それらの行動を「えらいと考えたわけ」を話し合う活動を行い ます。これらの活動によって児童は、主人公のすばらしい行動には何らかの理由があると気づき始めます。

つまり、「主人公はすばらしい行いをしているな」と気付き、「これは、なかなか真似できないな」 と考え、「それなのになぜ実行できるのだろう」と疑問をもち、児童が自分なりに理由を見つけ、行動の背景を理解することで、価値について考える準備が整います。

こうして準備ができた上で、「頑張るのはなぜか」や「家族をどのように考えているか」と問いかけることで、「家族愛」の価値について深く考えることができるのです。

このように、「教材内容の抽出」の活動で考える材料を揃え、「抽出した内容の考察」の活動によって「文脈効果」が生まれ、児童が主人公の行動の背景や意味を深く理解できるようになります。

これらの過程を経て、考える準備が整い、児童は教材に含まれる価値をより深く考える段階へと進むことができるのです。

価値について考える材料や考える準備を整えないと、考えられない

前稿の例2（足尾銅山の鉱毒と田中正造の話）では、「社会の正義を守ることについてどんなことを考えたか」という教材内容の全体を俯瞰して考える発問を通じて、「公正」や「社会正義」の価値に迫る ことができます。

しかし、教材を読んだだけの状態で生徒に、「 社会の正義を守ることについて…」という発問をしても、突然出てきた「社会の正義」という言葉に戸惑ってしまうことでしょう。

やはり、不正義の具体例を知ってその酷さを理解し、正義の具体例を知ってそのすばらしさを理解し、その両者の違いを比べながら「社会の正義を守ること」 について考える必要があります。

そのため、まず、第一段階として、鉱毒問題の状況を抽出し、その酷さについて意見を交換します。
次に第二段階として、田中正造の行動を抽出し、田中の考えを想像します。これらの活動を通じて、社会悪と社会正義を対比させた後、「社会正義を守ることについてどんなことを考えましたか」と問いかけることによって、「公正」や「社会 正義」の価値について考えることができるのです。

この例でも、第一段階の「社会悪」の様子と考察、第二段階の「社会正義」の様子と考察の活動によって「社会悪をそのままにしてはい けない、正義の行動が必要だ」と考える「文脈効果」が発生し、俯瞰する活動につなげることで、価値について考えを深めることができています。

はじめから価値について考えられそうな場合

前稿の例3（主人公の怠惰な様子が描かれた話）では、教材に多くの良くない言動が描かれており、「主人公は、なぜこのような行動をしてしまうと思いますか？」という教材内容の全体を俯瞰して考えさせる発問によって、その行動をしてしまう理由（人間の心の弱さ）を考え、「主人公は、どうすると良いと思いますか？」という発問によ って、行動してしまう理由への対応策を考え、「節度、節制」の価値に迫ることができます。

この教材の場合は、教材を読んだだけの段階で、「なぜこのような 行動をしてしまうと思う？」と発問をしても、児童は「面倒だから」「やりたくないから」などの理由をある程度は挙げることができます。
同様に、「どうすれば良いと思いますか？」という対応策を考える問いに対しても、児童は「きちんとやろうと決意する」「気持ちに負けない」などの意見をある程度は述べることはできます。

これは、教材に描かれているような良くない様子が、学校や家庭で日常的に見かけるものであるため、そうした状況に対して「こうすればよいのに」と考えた経験があるからです。

そうすると、身近な内容の教材では、「教材内容の抽出整理」と「抽出した内容の考察」は省略して、「俯瞰して価値について考える活動」に、はじめの段階から取り組んでもよいように思えます。

考える準備を怠ると、授業のねらいから逸れていく

しかし、この進め方では、怠けた様子について「改めるべきだ」という共通の認識が作られていないため、「やりたくないのは誰でも同じだ」「迷惑をかけていないからそのままでよい」など、主人公の言動を擁護する意見も出ることになります。
これは、怠けた経験は誰にでもあるし、その時に「少しならいいだろう」「文句言われたくない な」などと考えた経験があるからです。

その結果、「節度、節制」の大切さを考える授業が、「本人の自由で良いのか」「きちんとしたほうが良いのか」を考える活動に変わり、 授業のねらいに“ぶれ”が生じてしまいます。そして、「節度、節制」 の価値がぼやけて曖昧になり、最終的に「節度を持ち、節制することは大切」という価値に迫ることは難しくなります。

「教材内容の抽出整理」と「抽出内容の考察」で授業の軸をつくる

やはり、教材から怠惰な様子を多数取り上げ、そうした様子が良くない理由を多方面から考える活動を行って、「怠惰な様子を続けることは良いことではない」「直した方がよい」という共通認識を学級全体で持つことが必要になります。
怠けるのは「自由」ではあるが、「そのままでは良くない方向に進んでしまう」「修正した方が良い」「直した方がいい」という文脈効果を発生させた上で、全体を俯瞰して価値について考えることが大切になります。

まず、第一段階として、「教材を読んで、良くないと思う主人公の様子はありますか？」と発問し、教材から主人公の怠けた様子を発表させます。これによって価値を考える材料を揃えます。

次に第二段階として、「このような主人公の様子をどう思いますか？」と発問して、主人公の様子を批判させて、そうした状態や行動が良くないことを学級全員で共有することが必要です。

これら第一段階・第二段階の活動によって「主人公の様子や行動は良くないから改めたほうがよい」という文脈効果が発生し、児童の間には「良くない行動は改めるべき」という共通認識が形成されます。 これによって価値について深く考える準備が整います。

そして第三段階として、「主人公は、なぜこのような行動をしてし まうと思いますか？」と発問して、「面倒だ」「やりたくない」という気持ちが誰にでも発生してしまうことを確認します。すでに第一段階、 第二段階の考察によって文脈効果が発生しているので、これらの気持ち（心の弱さ）も、克服すべき対象であると認識されます。

そして最終段階として、「主人公はどうすると良いと思いますか？」 と発問することで、そうした気持ちを制御する方法や、良くない行動をしない方策を考え、最終的に「節度、節制」という価値について深く考えることができるのです。

この例でも、第一段階、第二段階の考察によって「主人公の行動は改めるべきだ」と考える「文脈効果」が発生し、その上で、第三段階の活動として主人公の内面に分け入ったり、第四段階として主人公が行うべきことを考えたりすることで、ねらいの価値について深く考えることができています。

このように、教材内容を抽出し、考察を加えることで「文脈効果」が発生し、その上で価値についての深い考察を促す活動に進むことで、 児童や生徒が価値について深く理解し、実生活に活かせる力を身につけることができるのです。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・＊考察探究型で価値について考えられる仕組み

考察探究型の道徳授業は、教材内容を抽出して整理し、それらに考察を加え、考察した内容を俯瞰して価値に迫ります。こうした展開で、価値について考えるのは「内容を俯瞰して考える活動」です。 これは、「教材内容を抽出整理する活動」と「抽出した内容を考察する活動」を行うことによって発生する 「・・・のはなぜだろう？」 「・・・した方が良い」 などと考える 「文脈効果」 によって可能になります。

文脈効果 ： 言葉や行動の意味や解釈が、その文脈や状況に大きく依存する現象 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

考察探究型には、このような特徴があるため、「教材内容の抽出」 と「抽出内容の考察」は大変に重要です。文脈効果が十分でない状態で「俯瞰して考える」活動に移行すると、ねらいの価値から「ずれた」 状態で話合いが進んでしまうことがあります。
第一段階、第二段階の考察によって、考える材料と考える準備を整え、その上で全体を俯瞰して考えることで、価値について深く考えることができるのです。

意識されることは少ないですが、「文脈効果」は多くの教科の授業で用いられています。思い浮かべてみてください。

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☆考察探究型には、授業案集があります。