#527 教育哲学と世界各国の教育観をもとに「探究学習」をアップデートする

米国の大学院での教育学の学びが、早くも2週目のサイクルを終えようとしています。現在履修しているコースの単位を習得するには、残り6週間のサイクルが残っているので、まだまだ先は長いです。しかし、この2週間の学びだけでも、私が外部アドバイザーとして関わっている探究学習について、色々と考えを深めることができています。課題作成用にドラフトしたエッセイからいくつか内容を抜粋しながら、皆さんにも学びをシェアしたいと思います！

以下、私が作成したエッセイ（ライト版）からの抜粋です。（日本語訳）

本エッセイでは、私が外部講師の立場で支援している日本での探究学習プログラムが、私自身の進歩主義的教育哲学（ジョン・デューイの思想に近い）をどこまで可能にし、促進しているかを検証します。また、グローバルな視点で比較検証を行ったアフリカ、アメリカ、アジア、中東諸国など、複数国の教育目的に関する視点から得た学びを取り込み、プログラム改善のための方策を示します。

結論として、私が支援する探究学習の取り組みは、「経験に根差した探究」という教育哲学が支えている一方で、まだまだ日本に根深い学歴社会を反映した受験文化による時間制約と、持続的リフレクション機会の不足が課題であり、地域連携の深化・多文化的視座・デジタルリテラシー強化が鍵であると考えます。

林裕也の教育哲学と2つの問い

私の教育哲学は、以下の三本柱を軸としています。

この立場は、デューイの「経験と教育」に通ずるところがあり、私の課題認識が大きい「学校での学びと実社会の乖離」と「デジタル活用の遅れ」という日本特有の課題を明示的に加えています。本論では、以下二点を問いとして論を進めます。

1. 私が提供する探究学習プログラムは、この哲学をどの程度促進しているか。

2. 複数国の教育目的比較から、私の実践プログラムに活かせる学びは何か。

私が関わる探究学習実践の場

私は現在、主に高等学校を中心とした探究学習の授業に外部アドバイザーとして参画しています。これは、本業のIT企業における業務の傍ら、兼業として「学校と社会を接続する」という自身の課題認識に基づく取り組みです。

2022年の学習指導実施要領の改訂で導入された「総合的な探究の時間」のコンセプトに基づき、主に生徒の地域探究の支援を行うものです。生徒たちは約半年間、グループごとに興味のあるリサーチクエスチョンを設定し、仮説を検証するためのフィールドワークを行い、地域関係者向けに最終発表を行うプログラムで成り立っています。

私の役割は、本プロジェクトに併走する外部講師として、生徒たちの「問いの立て方」を指導したり、生徒たちの探究的な学びが行き詰まった時にアドバイスを行い、ファシリテーターとして生徒たちの活動に伴走します。

私の教育哲学との整合性

生徒の探究活動がフィールドワークや地域関係者との対話で推進される点は、経験重視で、生徒が現実世界と相互作用しながら学ぶ私の進歩主義的な教育哲学と高い整合性を示しています。

一方、学校側の伝統的な教科学習重視の考え方も根強く、なかなか探究学習の単元に十分な時間が割けない現状があります。これにより、生徒たちが問いの設定に割ける時間が制限されていること、生徒たちが実践にかかる十分なリフレクション機会を持てないこと、学期・学年横断での探究学習の蓄積ができないことの3点は、実施上の課題です。

また、私が推進するグローバル探究の文脈では、遠い世界を理解する術としての生成AIをはじめとするデジタル活用能力や、受信する情報を批判的に捉える情報リテラシーが肝要です。しかし、これらも日本の受験文化がもたらす探究学習への時間制約や、学校側のデジタル技術に対する保守的な姿勢がハードルとなり、まだまだ十分に推進できているとは言えない状況にあります。

教育の目的に関するグローバルな視点

1. アフリカの「三重の教育遺産」

カメルーンの元大学教授 Mathew B. Gwanfogbeは、アフリカ先住教育で重視した「伝統的共同体」、イスラムの価値観を基盤とする「アラビア教育」、西洋の影響を受けている「キリスト教教育」という三層が並立するアフリカ教育を示し、地域社会との共同体統合を教育目的の中心に置く重要性を説いています。

http://www.thehdrc.org/Handbook%20of%20African%20Educational%20Theories%20and%20Practices.pdf

私のプログラムも地域課題を扱っている一方で、地域コミュニティとの長期関係構築が弱いと感じています。

2. アメリカに見る「個人の権利と標準化」

1950〜60年代の公民権運動以降の教育制度は、「個人の権利」や「機会の平等」を重視し、全ての生徒が平等な教育を受けられるようにすることを目指しました。

3. アジア・中東諸国の多様な目的

中国では、国家発展と社会調和を両立させる「人材強国」が掲げられ、国家ビジョンと個人志向のバランスが課題となっています。

インド・ベトナム・フィリピンでは、経済成長と識字率向上を目的に基礎教育の量的拡大を重視しつつ、2000年前半時点で、ICT活用などに焦点を当て始めていました。

イラン・アフガニスタン・ウズベキスタンでは、宗教・民族・国民統合における目的が色濃く、教育制度が政治安定の手段として機能しています。

これら代表国間の比較から、教育目的は主に「共同体統合」「個人の権利」「国家経済」「文化・宗教保全」の4つの軸で揺れ動いていることが分かります。私の探究プログラムは「共同体統合」に偏りがちで、現状は、宗教文化や国家ビジョンとの関連を扱えていませんでした。

探究学習への示唆

各国における教育の目的や教育哲学の学びを、どのように自身が提供する「探究学習」に反映させていけるか、といった示唆をまとめます。

1. 地域社会との中長期的協働

アフリカ型のコミュニティ中心主義を参考に、地元企業や自治体との中長期的な合同プロジェクトのスキームを作り、実践的に学ぶプロジェクトを学期や学年を超えて伴走できると「単発での探究的な学び」から脱却できると考えます。
真に価値ある地域社会との共鳴を通じた学習は、なかなか半期で終わるプログラム1回だけでは深化が難しいものです。

2. グローバル・国家視点の導入

インドや中国の国家開発型教育に倣い、地方課題を「グローバル市場」や「国の産業政策」と接続して考察するステップを設計することが肝要です。このあたりは、まさに「グローバル探究」として、学校の先生方と深掘りして組み立てていきたいところです。

3. デジタル・情報リテラシーの底上げ

イランやアフガニスタンなどの宗教教育に倣い、宗教・文化の多様性をテーマにした探究学習も「グローバル探究」の重要テーマです。
日本にいながら世界を知るとき、現地を見るのが最適解ではある一方で、なかなか気軽に現地には行けないでしょう。そこで、活用できるのがAIをはじめとしたデジタルツールです。

IT業界で15年間身を置き、うち10年近くを東南アジアで仕事をしてきた私が現場を回り、生成AIの活用やメディアリテラシー、日本とは異なる東南アジアのリアルを伝えていくことで貢献できると考えています。

まとめ

現在取り組んでいる探究学習支援は、経験的で地域に根差した学びを提供しているという点で、私の進歩主義的哲学と大部分で整合しています。しかし、日本の根強い受験文化のもとでの地域探究の取り組みのみでは、問いの設定や継続的リフレクションに必ずしも時間を十分に割けず、教育目的も地域社会との関わり強化に偏ります。

アフリカの共同体志向、アメリカの自由選択、アジア・中東諸国の国家的視座と文化軸を加味することで、学習者が「地域」「国家」「地球」レベルで問題を捉え、行動するための探究学習にアップデートすることが可能だと考えます。