私の授業実践書──観測と確信で、子どもの可能性をひらく

20年前の自身の数学教育修士論文を、校長として今読み直す。

はじめに

授業で見える姿は、可能性の入口である

授業で見える子どもの姿は、
能力の限界ではなく、
可能性の入口なのかもしれません。

分からない。
手が止まる。
別の考え方をする。
うまく説明できない。
友達とは違う答えを出す。

授業の中には、
子どものさまざまな姿が現れます。

以前の私は、そうした姿を前にして、
「どうすれば分かるように教えられるか」
「どうすれば正解へ導けるか」
ということを、強く考えていました。

もちろん、それは教師として大切なことです。
子どもに分かる授業をすること。
基礎基本を身に付けさせること。
つまずきを見逃さず、必要な支援をすること。

それは、教師の大切な責任です。

しかし今、校長としてあらためて20年前の数学教育研究を読み直してみると、そこにはもう一つ別の問いがあったように感じます。

それは、
教師は、子どもの可能性をどのように観ているのか
という問いです。

20年前、私は数学教育の研究に取り組みました。
テーマは、オープンアプローチによる数学の学びでした。

正解が一つに閉じられた授業ではなく、
多様な考え方、解き方、表現を大切にする授業。
子どもが自分なりに考え、
友達の考えにふれ、
もう一度自分の考えをつくり直していく授業。

当時の私は、
どうすれば子どもが自ら考え、
自ら学び、
数学の面白さを感じられるのかを、
必死に探していました。

そして今、校長としてその研究を読み直すと、
その中心にあったものは、
単なる授業技術ではなかったように思います。

子どもの反応を丁寧に観ること。
まだ形になっていない考えを信じること。
小さなつまずきの中に、次の学びの芽を見つけること。
多様な答えの奥に、その子らしい思考の流れを見取ること。

それは、
教師の「観測」と「確信」でした。

本稿は、20年前に取り組んだ数学教育研究を、現在の校長としてもう一度読み直す試みです。

昔の研究を懐かしむためではありません。
授業とは何か。
教師のまなざしとは何か。
子どもの可能性は、どのように形になっていくのか。

その問いを、今の教育現場の感覚と重ねながら、もう一度言葉にしておきたいと思ったのです。

総論として、私はすでに
「私の学校経営実践書」をまとめました。
そこでは、学校を構造で捉え直すことをテーマにしました。

そして本稿は、その各論にあたります。

学校経営の根底には、
授業があります。

組織をどう動かすかの前に、
一人の教師が、子どもをどう観るか。
子どもの可能性をどう信じるか。
授業という場で、どのように学びをひらくか。

そこに、教育の原点があると感じています。

1　20年前の数学教育研究を読み直す意味

教師としての原点に戻る

20年前の私は、自分の教育に対する思いを明確にしたいと考えていました。

教師として経験を重ねる中で、担任、副担任、進路指導、教育相談、生徒指導など、さまざまな立場から子どもたちに関わってきました。経験を積むほどに、できることは増えていきました。対応の仕方も少しずつ身に付いていきました。

けれど同時に、心の中には、ずっと問いが残っていました。

このままでよいのか。
自分は本当に、子どもたちの学びに届く授業ができているのか。
小手先の技術だけで、教師を続けていないか。
自分の教育の軸はどこにあるのか。

その問いが、大学院での研究につながりました。

特に強く心に残っていたのは、数学の授業における子どもたちの姿でした。

数学は大切だと思っている。
できるようになりたいとも思っている。
けれど、好きになれない。
自信が持てない。
一度分からなくなると、そこから戻ってこられない。

そうした子どもたちの姿を、私は現場で何度も見てきました。

授業を抜け出して自転車置き場にいる子どもと話をしていても、根底には「勉強が分かりたい」という願いがありました。分かりたくないのではない。学びたくないのでもない。けれど、教室の中で自分の力が発揮できない。分からない自分をどう扱えばよいか分からない。そういう苦しさがありました。

その時、私は強く思いました。

教師は、やはり授業で勝負しなければならない。
究極の生徒指導は、授業なのだ、と。

どれほど言葉で励ましても、日々の授業の中で「分かった」「考えられた」「自分にもできた」という実感がなければ、子どもの自己肯定感は育ちにくい。
反対に、授業の中で自分の考えが認められ、友達と学び合い、自分なりの答えにたどり着く経験があれば、子どもの表情は変わります。

この実感が、私の研究の原点でした。

今、校長として読み直すと、当時の私は、授業改善の方法を探していたようでいて、実はもっと深いものを探していたのだと思います。

それは、子どもをどう見るか。
子どもの学びをどう信じるか。
教師として、どのようなまなざしで授業に立つのか。

その問いでした。

2　オープンアプローチとは何か

正解を一つに閉じない授業

オープンアプローチとは、簡単に言えば、正解を一つに閉じない授業です。

もちろん、数学には正しい答えがあります。
基礎基本もあります。
計算の正確さも、論理の筋道も大切です。

しかし、数学の学びは、ただ一つの答えに早くたどり着くことだけではありません。

どのように考えたのか。
どんな見方をしたのか。
別の解き方はないのか。
友達はなぜそう考えたのか。
その考えを使うと、さらに何が見えてくるのか。

そこに、数学の面白さがあります。

オープンアプローチでは、問題の解き方、答え、問題そのものの条件に、自由性や多様性を持たせます。
子どもたちは、自分の既習事項や経験を使いながら、それぞれの方法で問題に向かいます。

ある子は図で考える。
ある子は式で考える。
ある子は具体物や操作で考える。
ある子は友達の説明を聞いて、ようやく自分の考えを言葉にする。

このとき、教室の中には、たくさんの考え方が現れます。

大切なのは、その多様な考えを、ただ並べることではありません。
その一つ一つを、学びの材料として生かすことです。

「それは違う」で終わらせるのではなく、
「どこからそう考えたのか」とたずねる。
「その考えのよさは何か」と見取る。
「別の考えとつながるところはどこか」と結びつける。

そうすることで、子どもたちは、答えだけでなく、考える過程そのものを学び始めます。

私は、ここにオープンアプローチの大きな価値があると考えています。

それは、単なる授業技術ではありません。
子どもの思考を尊重する教育観です。
子どもの多様性を、学びのエネルギーに変える授業観です。

答えを教える授業から、
考えをひらく授業へ。

伝達型の授業から、
創造型の授業へ。

その転換を目指したのが、私にとってのオープンアプローチでした。

3　教師の観測が子どもの学びを変える

見取ることは、可能性をひらくこと

授業の中で、教師は子どもを見ています。

けれど、ただ見ているだけではありません。
教師は、子どもの姿に意味を与えています。

手が止まっている姿を、
「分かっていない」と見るのか。
「考え始めている」と見るのか。

間違えた答えを、
「できない」と見るのか。
「その子なりの見方が現れている」と見るのか。

説明に詰まる姿を、
「理解不足」と見るのか。
「言葉にしようとしている途中」と見るのか。

教師の見方によって、子どもの姿の意味は変わります。
子どもの姿の意味が変われば、教師の一手も変わります。

すぐに正解を教えるのか。
少し待つのか。
問い返すのか。
友達の考えにつなぐのか。
図に戻すのか。
操作させるのか。
もう一度、自分の言葉で説明させるのか。

この一手の質が、授業を変えます。

私は、これを今の言葉で言えば、教師の「観測」だと感じています。

ここでいう観測とは、単に観察することではありません。
子どもの中で何が起きているのかを、丁寧に見取ることです。

どこでつまずいているのか。
何を根拠に考えているのか。
どの既習事項を使っているのか。
何に気づきかけているのか。
どの考えが、次の学びにつながるのか。

その見取りがあるからこそ、授業は一方通行ではなくなります。

教師が用意した流れをただ進めるのではなく、子どもの反応を受け取り、授業をその場で編み直していく。
子どもの考えを、授業の中心に置き直していく。

そこに、オープンアプローチの難しさと面白さがあります。

教師は、傍観者ではありません。
子どもの多様な反応を見取り、価値づけ、つなぎ、深めていく存在です。

観測が変われば、授業が変わる。
授業が変われば、子どもの姿が変わる。

20年前の研究を読み直しながら、私は改めてそのことを感じています。

4　確信が子どもの可能性を支える

まだ形にならない力を信じる

観測だけでは、授業は深まりません。

子どもの姿を見取ったあとに、教師が何を信じるか。
ここが大切です。

子どもは考えられる。
子どもは伸びる。
つまずきの中にも、学びの芽がある。
不完全な表現の中にも、その子なりの思考がある。
多様な答えの奥には、まだ形になっていない可能性がある。

この確信がなければ、教師は待てません。

すぐに教えたくなる。
正しい答えに急ぎたくなる。
効率よくまとめたくなる。
授業を予定通りに進めたくなる。

もちろん、授業には時間があります。
限られた時間の中で、学習内容を確実に押さえる必要があります。
だから、ただ待てばよいわけではありません。

しかし、子どもの可能性を信じる確信がなければ、授業は教師の説明中心に戻りやすくなります。

確信とは、根拠のない楽観ではありません。
子どもの中にある未完成の力を、教師が見捨てない姿勢です。

今はうまく言えない。
でも、考えている。
今は途中で止まっている。
でも、何かをつかみかけている。
今は友達の考えを聞いているだけに見える。
でも、その中で自分の考えをつくり直している。

そう信じられる教師のまなざしが、子どもを支えます。

オープンアプローチの授業では、子どもの反応は多様です。
時には、教師の予想を超える考えが出ます。
時には、思ったほど反応が出ないこともあります。
時には、授業が予定通りに進まないこともあります。

そのとき、教師に必要なのは、子どもの反応を恐れないことです。

多様な反応は、混乱ではありません。
学びが動いている証です。

予想外の考えは、失敗ではありません。
授業が開かれている証です。

沈黙もまた、無反応とは限りません。
考えが内側で動いている時間かもしれません。

そう見られるかどうか。
そこに、教師の確信が問われます。

教師の確信は、子どもに伝わります。

「この先生は、自分の考えを見てくれている」
「間違えても、すぐに否定されない」
「自分なりに考えていい」
「友達と違っても、出していい」

そう感じられたとき、子どもは少しずつ学びに向かいます。

確信は、子どもの可能性を開く土台です。

5　授業で子どもの力が形になる

多様性は、学びのエネルギーになる

20年前の実験授業では、中学校3年生の選択数学で、オープンアプローチによる授業に取り組みました。

扱った内容は、図形領域です。
平行線と角。
ブーメラン型の角の問題。
そして、問題づくり。

子どもたちは、最初からスムーズに活動できたわけではありません。
初めての学び方に戸惑いもありました。

問題を解くより、問題をつくる方が難しい。
何を書けばよいのか分からない。
友達の前で説明するのは緊張する。

そうした反応もありました。

しかし、授業を重ねる中で、少しずつ変化が見えてきました。

自分なりの解き方を考える。
グループで相談する。
友達の考えにふれる。
自分の考えを発表する。
授業の終わりに自己評価を書く。
今日の学びを振り返る。

この積み重ねの中で、子どもたちは、自分の学びを少しずつ自分で見つめるようになっていきました。

毎時間の自己評価では、単に「楽しかった」「難しかった」で終わるのではなく、自分がどこで考えたのか、何が分かったのか、次に何を頑張りたいのかを書ける子どもも出てきました。

これは、学びを自分のものにしていく過程です。

オープンアプローチの授業で大切なのは、すべての子どもに、何らかの入り口があることです。

数学が得意な子は、より一般的な考え方や別解を追究できます。
数学が苦手な子も、図を見たり、具体的に考えたり、友達と相談したりしながら、自分なりの反応を出すことができます。

すべての子が同じ答えに同じ速さでたどり着くことを目指すのではありません。
一人ひとりが、自分の現在地から学びに参加する。
そこから、友達の考えにふれ、自分の考えを少しずつ広げていく。

そのプロセスに価値があります。

多様性は、授業を難しくするものではありません。
多様性は、学びのエネルギーです。

一つの答えだけを扱う授業では、正解できる子とできない子が分かれやすくなります。
しかし、多様な考え方を扱う授業では、子ども一人ひとりの見方が学びの材料になります。

「そんな考え方もあるのか」
「自分と違うけれど、なるほど」
「その方法なら分かる」
「自分の考えとつながっている」

このようなやり取りの中で、子どもは学び直します。

そして、自分の考えが扱われた経験は、子どもの中に残ります。

自分の考えには意味がある。
自分も学びに参加できる。
自分にも考える力がある。

この実感が、学習意欲につながります。

実験授業の考察でも、子どもたちはオープンアプローチの授業に対しておおむね好意的な反応を示し、数学を考える楽しさ、発見する嬉しさ、表現する楽しさに触れた様子が見られました。

このことは、私にとって大きな意味を持ちました。

学びは、押し込むものではない。
子どもの中にある力が、授業という場で形になっていくものなのだ。

そのことを、子どもたちの姿から教えてもらった気がします。

6　オープンアプローチが今も問いかけるもの

授業は、教師のまなざしを映す

20年前の研究を、今読み直して強く感じることがあります。

それは、当時の問題意識が、今も決して古くなっていないということです。

学習意欲の低下。
数学への苦手意識。
考える楽しさを感じにくい授業。
正解へ急ぎすぎる学び。
表現することへの苦手さ。
友達と考えを共有する経験の不足。

これらは、今の教育現場にも通じる課題です。

時代は変わりました。
ICTも進みました。
学習指導要領も変わりました。
個別最適な学び、協働的な学び、主体的・対話的で深い学びという言葉も広がりました。

けれど、授業の本質は変わっていないように思います。

子どもは、自分で考えたい。
分かりたい。
認められたい。
友達とつながりたい。
自分の力を感じたい。

その願いに、授業がどう応えるか。

ここが問われ続けています。

オープンアプローチは、今の言葉で言えば、子どもの主体性、多様性、協働性、表現力、自己調整力を育てる学びに通じます。

ただし、大切なのは、方法だけを取り入れることではありません。

グループ活動を入れればよいわけではない。
多様な答えを出させればよいわけではない。
振り返りを書かせればよいわけではない。

その根底に、教師のまなざしがあるかどうかです。

子どもの考えを本当に価値あるものとして扱っているか。
間違いの中にある思考を見取ろうとしているか。
発言の少ない子の内側にも、学びが動いていると信じているか。
友達同士の違いを、比較ではなく学びの資源として扱っているか。

授業は、教師のまなざしを映します。

教師が正解だけを見ていれば、子どもは正解だけを追います。
教師が過程を見ていれば、子どもは考える過程を大切にし始めます。
教師が違いを価値づければ、子どもは友達との違いから学び始めます。
教師が可能性を信じれば、子どもは自分の可能性に少しずつ気づき始めます。

だからこそ、授業改善は、単なる技術改善ではありません。
教師の見方の改善です。
教師の在り方の改善です。

20年前の私が探していたものは、そこだったのだと思います。

おわりに

授業は、子どもの可能性を観測する場である

授業に完成はありません。

どれほど準備しても、子どもの反応は毎回違います。
同じ教材でも、学級が違えば流れは変わります。
同じ発問でも、子どもの現在地によって意味は変わります。

だから授業は難しい。
そして、だから授業は面白いのだと思います。

20年前、私は数学教育研究の中で、オープンアプローチによる授業改善を探求しました。
当時は、学習意欲をどう高めるか、数学嫌いをどう克服するか、授業をどう改善するかという問題意識が中心でした。

しかし今、校長として読み直すと、そこにはもっと深い問いがありました。

教師は、子どもをどう観るのか。
子どもの未完成の力をどう信じるのか。
授業という場で、子どもの可能性をどう形にしていくのか。

それが、今の私には「観測」と「確信」という言葉で見えてきます。

観測とは、子どもの姿を丁寧に見取ること。
確信とは、子どもの可能性を見捨てないこと。

その二つが重なるとき、授業は変わります。

分からない姿は、可能性の入口になります。
間違いは、思考の痕跡になります。
沈黙は、考えが動く時間になります。
多様な答えは、学びの広がりになります。
友達との違いは、自分の考えを深めるきっかけになります。

教師のまなざしが変われば、授業の意味が変わります。
授業の意味が変われば、子どもの可能性がひらき始めます。

総論である「私の学校経営実践書」では、学校を構造で捉え直しました。
今回の各論では、授業をまなざしで捉え直しました。

学校経営も、授業実践も、根底にあるものは同じです。

見方が変わると、一手が変わる。
一手が変わると、場が変わる。
場が変わると、人の可能性が動き始める。

教育とは、その繰り返しなのかもしれません。

20年前の研究は、過去の記録ではありませんでした。
今の私にとって、それは教師としての原点を照らし直す鏡でした。

学校を前へ進めるために。
授業をひらくために。
そして、子どもの可能性を信じ続けるために。

私はこれからも、子どもの姿を丁寧に観測し、
まだ形にならない力を確信しながら、
教育という営みに向き合っていきたいと思います。