「読んで、訳して、話せない」──日本の英語教育30年間に何が起きていたのか

「英語、勉強したのに話せない」

そう嘆く日本人は多い。受験で何百時間も英語に費やし、大学でも授業を受け、社会人になってから英会話スクールにも通った。それなのに、外国人に話しかけられると頭が真っ白になる。あるいは、言いたいことがあるのに言葉が出てこない。簡単な自己紹介すら詰まってしまう。

なぜなのか。

私は約30年間、塾・中学・高校・大学のあらゆる現場で英語を教えてきた。その経験から断言できることがある。「話せない」のは、学習者のせいではない。教え方が時代とともに変わり続け、その変化に振り回されてきた結果だ。

考えてみれば、英語を学んだ世代によって、受けてきた授業はまるで違う。1990年代に高校生だった人と、2020年代に高校生だった人では、英語の「授業の風景」が根本から異なる。同じ「英語の授業」という名前のもとで、全く別のことが行われてきた。

この30年間、日本の英語教育の現場では、いったい何が起きていたのか。そして、なぜ「勉強したのに話せない」問題は解消されないのか。現場の最前線に立ち続けた者として、その変遷を振り返りたい。

1990年代──「読んで、訳す」時代

1990年代の高校英語の授業を思い出せる方は、きっとこんな光景が浮かぶだろう。

黒板には英文。先生は色チョークで品詞や句や節を色分けしながら、一つひとつ丁寧に文法を解析していく。生徒はノートの左側に英文を書き、右側に和訳を書く。授業の大半は、この「読んで、訳す」作業だった。

生徒たちが英語を話す場面は、ほぼなかった。教師も英語でほとんど話さない。授業中に英語の音声が流れることはまれで、あったとしてもカセットテープを再生して「音読しなさい」と指示される程度だ。さらに言えば、机の並び順も出席番号順が基本で、教師が指名した生徒が起立して英文を音読する、というスタイルが一般的だった。「先生、もう一度言ってください」という生徒の声言が飛び交う授業が常であった。

これが「文法訳読法（Grammar Translation Method）」と呼ばれる指導スタイルだ。英文の構造を日本語で徹底的に解析し、正確な和訳を作ることを最重視する。

文法訳読法の強みは、英語を体系的に深く理解できる点にある。文法規則を学び、英語と日本語の構造の違いを分析的に読む姿勢が養われた。英語の精読・精解という点では非常に優れた方法であり、複雑な英文の意味を正確に読み解く力は確実につく。また大学入試問題も、当時は圧倒的に和訳形式が多かったため、受験対策としては合理的でもあった。

しかし、その代償もまた大きかった。英語を「使う」機会がほぼゼロ。コミュニケーション能力は育ちようがない。授業では英語が「解析する対象」であり、「使う道具」ではなかった。生徒は英語を「読んで訳す教科」として捉え、英語を実際に口に出したり、相手と意見を交わしたりする経験を積まないまま卒業していった。英語に対する抵抗感や苦手意識を持ったまま社会に出る学生が量産された時代と言っても過言ではない。

当時の一部の先進的な教師たちは、この問題に気づいていた。ネイティブスピーカーの英語音声を使ったり、映画を授業に取り入れたり、ALT（外国語指導助手）を招いてコミュニケーション活動を試みる工夫をしていた。しかしそれはあくまで一部の実践に留まり、入試という大きな壁の前では、文法訳読中心の授業から大きく踏み出すことは難しかった。

2000年代──「音読して、聴く」時代

2000年代に入ると、英語教育の潮流が大きく変わり始める。

「文法だけでは話せない」という社会的な反省から、「音読」と「音声」への注目が急速に高まった。英語教育の研究者や実践者の間で、「英語の音を体に染み込ませることが言語習得の基本だ」という考え方が広がっていった。

この時代に注目されたのが「オーラル・アプローチ（Oral Approach）」だ。もともと20世紀中頃にアメリカで提唱された指導法で、日本では英語教育協議会（ELEC）がその普及に大きな役割を果たした。特に安河内哲也氏や安木真一氏といった著名な教師・研究者が音読重視の指導法を広め、教育現場に大きな影響を与えた。

具体的な音読手法として、この時代に広まったのが以下のような方法だ。

リピーティング──音声の後に続いて繰り返す。英語のリズムや発音を確認しながら定着させる基本的な手法。

オーバーラッピング──テキストを見ながら、音声と同時に声を重ねて読む。音声のリズムやイントネーションを体に刷り込む効果がある。

シャドーイング──テキストを見ずに、音声より少し遅れて影のように声を出す。リスニングと発話を同時に行う高度な訓練で、英語の自然な発音感覚を養うのに非常に有効だとされた。

リード・アンド・ルックアップ──テキストを読み、内容を頭に入れてからテキストを見ずに英文を話す。記憶力とスピーキング力の向上を同時に目指す。

これらの手法は確かな効果があり、英語のリズム感や発音が改善されるとともに、英語を「音」として捉える感覚が生まれた。特に英語の流れやリズムを意識することで、従来の文法訳読では気づかなかった英語の「流暢さ」の感覚が育まれた。

一方でこの時代、言語習得理論の面でも大きな変化があった。アメリカの言語学者スティーブン・クラッシェンの「Input仮説（Comprehensible Input）」が教育現場でも広く知られるようになった。「学習者の現在のレベルより少し高いインプットを大量に受け取ることで、言語は自然に習得される」という理論だ。

「たくさん英語に触れれば、自然と話せるようになる」──そんな考え方が広まった。

しかし現実は、インプットばかりが増え、「話す・書く」というアウトプットの機会は依然として少ないままだった。音読は「発話」に似ているようで、実は「決まったテキストを声に出す」という受動的な側面が強い。自分の言葉で、自分の考えを英語で伝える経験は、2000年代の授業においてもまだ十分ではなかった。

また、2000年代後半になると、高知西高校（現・高知国際高校）の実践が注目を集めた。英語の授業前に和訳を配布しておき（「和訳先渡し方式」）、授業中は和訳確認の時間を省いて英語そのものの音読や表現活動に集中するという斬新なアプローチだ。事前に意味を理解した上で英語と向き合うことで、生徒は安心して音読や表現活動に取り組めるようになった。この方法は従来の文法訳読とも、単純な音読重視とも異なる、日本の英語教育における独自の工夫として高く評価された。

2010年代──「4技能5領域」を統合する時代

2010年代に入ると、日本の英語教育はまた大きく舵を切った。

「読む・書く・聞く・話す」の4技能、さらに「話す（やり取り）」と「話す（発表）」を分けた5領域を統合的に育てようという方向性が、文部科学省によって明確に打ち出された。2016年の学習指導要領改訂では「主体的・対話的で深い学び（アクティブラーニング）」が強調され、2020年の改訂では、英語教育のゴールが「知識の暗記」から「英語を使って何かを表現・発信できること」へと大きく転換された。

この背景にあったのは、グローバル化の急速な加速だ。インターネットの普及とSNSの台頭により、世界中の人々が日常的につながる時代が到来した。国際社会で活躍できる人材を育てるためには、英語を「読んで訳せる」だけでは足りない。実際に「使える」英語──聴いて、話して、書いて、伝える──が必要だという認識が、教育界全体に広まった。

この時代に教育現場で広がったのが、ディスカッション、ディベート、プレゼンテーション、グループワークといった「アウトプット」を伴う活動だ。生徒が自分の意見を英語で発信し、他者と議論し、その場でフィードバックを受ける機会が生まれた。

特に注目されたのが「CLIL（Content and Language Integrated Learning／内容言語統合型学習）」という手法だ。英語を「英語の授業」のためだけに学ぶのではなく、理科・社会・数学など他教科の内容を英語で学ぶ。言語と知識を同時に習得しようというアプローチで、ヨーロッパでは広く普及していたが、日本でも2010年代から高等学校を中心に実践が増えた。

たとえば、南アフリカの国旗の色と歴史的背景を英語で学ぶ授業。物理で「speedとvelocityの違い」を英語で理解する授業。数学の集合（set）概念を英語の多義性と結びつけて理解する授業。CLILの授業では、生徒は英語を「学ぶ対象」ではなく「学びのための道具」として使う。この違いは、学習の質を大きく変える。

さらに、SDGs（持続可能な開発目標）をテーマにした英語プレゼンテーション、模擬国連（Model United Nations）、国際交流を取り入れた授業など、グローバルな視野を育てる実践も広がった。

また、デジタル環境の整備も進んだ。2019年のGIGAスクール構想により、子ども一人一台の端末が全国の小中学校に配備された。英語教育においても、タブレットを使った個別学習、オンライン会議ツールを使った海外との交流授業、AIを活用した発音練習アプリ（Duolingo、ELSA Speakなど）が現場に浸透し始めた。「デジタルと英語」の融合が、本格的に始まった時代だ。

一方で、この時代の「4技能5領域」推進には課題もあった。大学入試において外部英語技能検定（英検やTOEFL）の活用が検討され、2020年から「話す力」の評価を入試に組み込む計画が立てられたが、採点の公平性や実施体制の問題から、一度は見送られた。「話す・書く」力を評価しようとしても、それを適切に測る仕組みが整っていない──評価制度と教育実践の乖離が、改めて浮き彫りになった。

2020年代──コロナが変えた「現在の授業」

そして2020年、新型コロナウイルス感染症が日本の教育を根底から揺さぶった。

学校が閉鎖され、授業はオンラインへ移行した。英語教育も例外ではなかった。Zoom越しのグループワーク、Google Classroomを使った課題提出、動画を使った個別学習……教師たちは手探りのまま、全く新しい授業形式に対応しなければならなかった。

最初は大きな混乱があった。しかしその混乱の中で、教師たちは一つの重要な気づきを得た。

デジタルツールを使えば、「個別指導」が格段にやりやすくなる。 一人ひとりの学習進度をリアルタイムで把握し、苦手な部分にピンポイントで対応できる。全員が同じペースで進む「一斉授業」の限界が、コロナ禍によって一気に可視化されたのだ。

コロナ禍を経て、現在の英語教育現場は多様な手法が混在している。CLILを取り入れた内容重視の授業、PBL（プロジェクト型学習）による探究活動、国際バカロレア（IB）プログラムを採用する学校の増加、グローバル・コンピテンス・プログラム（GCP）を通じた異文化交流。さらに近年、急速に普及したのが生成AIの活用だ。

ChatGPTをはじめとする生成AIは、英語学習に革命的な変化をもたらした。文章の誤りを即座に修正してくれるライティング支援、自分のレベルや興味に合わせた読解素材の生成、AIとの英会話練習によるスピーキング力の強化。かつては英語ネイティブの家庭教師が必要だったような個別指導が、誰でも手軽に受けられるようになった。

一方で課題も生まれた。AIが書いた文章をそのまま提出する不正の問題、プロンプトに依存しすぎて自分で英語を考える力が育たない危険性。生成AIは道具として非常に強力だが、使い方を誤れば学習の妨げにもなる。「AIをどう使いこなすか」を自分で判断する力──クリティカル・シンキングの重要性が、英語教育の文脈でもあらためて問われている。

また、ウェルビーイング（心身の健康と幸福）の観点が英語教育にも持ち込まれてきた。コロナ禍による孤立や不安が、生徒の学習意欲に大きな影響を与えたことで、「学習環境の心理的安全性」への意識が高まった。生徒が失敗を恐れずに英語を使える教室の雰囲気、教師と生徒の信頼関係、一人ひとりが「できる」と感じられる授業設計──こうした視点が、英語教育においても欠かせない要素となっている。

「英語が話せない」問題の本当の原因

ここで冒頭の問いに戻ろう。なぜ日本人は英語を勉強しても話せないのか。

30年間の変遷を俯瞰すると、一つの一貫したパターンが見えてくる。

インプットは増え続けた。アウトプットは、常に後回しにされてきた。

文法訳読法の時代は、英文を正確に読み解くことが最優先だった。音読重視の時代は、英語を聴いて繰り返すことに集中した。どちらも「英語を受け取る」側の活動だ。「話す」「書く」「伝える」という、自分から発信するアウトプットの練習は、どの時代においても十分に確保されてこなかった。

言語習得の研究では、「アウトプット仮説」として知られる考え方がある。カナダの言語学者メリル・スウェインが提唱したもので、「言語習得においてインプットだけでなく、アウトプットを行うことが不可欠だ」という理論だ。インプットを受け取るだけでは気づかない自分の「言えないこと」「伝えられないこと」に気づくのは、実際にアウトプットしようとしたときだ。この「気づき」が、次の学習への動機と課題を生む。

もう一つの根本的な問題がある。日本の英語教育に根強い「正確さへの強迫」だ。

間違えることへの恥ずかしさ、文法ミスへの過剰な意識、ネイティブ並みの発音を目指すプレッシャー。これらが複合的に作用して、「英語を口に出すことへの強烈な抵抗感」を生み出してきた。

言語習得の観点からすれば、間違いは学習の一部だ。母国語を習得する子どもが最初から完璧な文法で話さないように、外国語も試行錯誤の中でしか身につかない。グローバルな視点で見れば、英語はもはやネイティブスピーカーだけのものではない。世界中の非ネイティブ同士が英語で対話する「グローバル英語（English as a Lingua Franca）」の時代において、多少の文法ミスや発音のなまりは、コミュニケーションの妨げにはならない。重要なのは「伝えようとする意志」と「相手の話を聴こうとする姿勢」だ。

野球に例えるとわかりやすいかもしれない。野球選手は「完璧なフォームになってから試合に出る」とは言わない。試合の中でボールを打ち、投げ、失敗を重ねながら技術を磨いていく。英語も同じだ。実際に使いながら、失敗しながら、少しずつ上達していくものだ。「完璧になってから話そう」では、永遠に話せるようにはならない。

21世紀の英語教育が目指すもの

では、これからの英語教育はどこへ向かうべきか。

私が30年間の現場経験から確信していることが、いくつかある。

第一に、インプットとアウトプットのバランスを意識した指導が必要だ。

「読む・聴く」インプットと「話す・書く」アウトプットを、車の両輪として授業に組み込む。音読はもちろん大切だが、その英語の内容について自分の考えを述べる、他者と議論する、プレゼンテーションで発信する、という段階まで授業を設計する。インプットは「考えるための材料」であり、アウトプットは「学びを定着させる行為」だ。

第二に、「教えない授業」の発想が重要だ。

これは逆説的に聞こえるかもしれないが、教師が何でも教えてしまう授業では、生徒の思考力と表現力は育たない。教師がファシリテーターとなり、生徒自身が学習目標を設定し、自らの言葉で学んだことを表現し、仲間との対話を通じて理解を深める。アクティブラーニングの本質は、「生徒が授業の主体になること」だ。

第三に、感情・心理的側面──ウェルビーイング──を無視することはできない。

英語の授業において、生徒が安心して挑戦できる環境は学力向上の根幹をなす。失敗を笑われない教室の雰囲気、教師と生徒の信頼関係、小さな成功体験の積み重ね。こうした心理的安全性が整って初めて、生徒は自ら英語を使い始める。「英語が好き」という感情は、英語力の向上と切り離せない。

第四に、AIをはじめとするテクノロジーを賢く取り入れることが求められる。

生成AIは英語学習の強力な味方になりうる。しかし、AIに依存するだけでなく、AIの出力を批判的に評価し、自分の言葉で表現する力を同時に育てることが必要だ。テクノロジーは「英語を学ぶ環境」を豊かにするツールであって、「英語を使う力」を代替するものではない。

30年間を振り返って、見えてくること

文法訳読、音読重視、4技能統合、そしてAI活用へ。日本の英語教育は30年間で、実に大きな変化を重ねてきた。

それぞれの時代に、それぞれの「最善」があった。文法訳読は確かに深い読解力を育てた。音読重視は英語の音感とリズム感を育てた。4技能統合は「使える英語」への扉を開いた。コロナ禍はデジタル活用と個別最適化を加速させた。

どの時代の指導法も、完全に間違っていたわけではない。問題は、「これが唯一の正解だ」と決めつけて、他の可能性を閉じてしまうことにある。また、制度や入試という外部の力に振り回されて、目の前の生徒に本当に必要なことが後回しにされてきた側面も否定できない。

大切なのは、時代ごとの最善を学びながら、目の前の学習者のニーズに合わせて柔軟に組み合わせること。 教育に「唯一の正解」はない。常に問い続け、実践し、振り返り、改善する姿勢こそが、教師に求められる本質的な力だ。

私がこの30年間の教育現場で最も深く学んだことは、英語教育とは「英語を教えること」ではなく、「英語を通じて人を育てること」だということだ。

英語が話せるようになった生徒よりも、英語を通じて自信を取り戻した生徒の顔が、今も鮮明に頭に浮かぶ。英語が極端に苦手だったある生徒は、プレゼンテーションを通じて「自分の考えを誰かに伝える喜び」を初めて知ったと言った。その後、彼は英語を猛烈に勉強し始め、大学では英語でゼミ発表を行うまでになった。

ある年、私のもとに一通のメッセージが届いた。かつて指導した生徒で、最初は英語を全く話せなかった彼は、大学進学後も英語学習を続け、「Grit（やり抜く力）」を持って努力した末に、目標の一つとしていた大学への進学を果たしたという。「先生の授業で、失敗してもいいんだと気づいた。それが全ての始まりだった」という一文が添えられていた。

英語の授業は、知識を詰め込む場所ではなく、生徒が自ら考え、他者とつながり、世界と対話する場所になるべきだ。 そしてその経験が、英語という道具を超えて、生きていく力を育てる。

おわりに──「完璧を目指すより、まず使え」

「英語、話せない」と嘆く前に、一度立ち止まって考えてほしい。

あなたは「英語を完璧に話そう」としてはいないか。「間違えたら恥ずかしい」と思って口をつぐんではいないか。「もっと勉強してから話そう」と先送りしてはいないか。

英語は道具だ。多少さびていても、形が不格好でも、使えば使うほど磨かれる。大切なのは、道具を棚に飾っておくことではなく、実際に手に取って使ってみることだ。

日本の英語教育は30年間、多くの試行錯誤を重ねてきた。その歴史は、決して無駄ではなかった。文法訳読で養われた精読力、音読で鍛えられた英語の音感、アクティブラーニングで育まれた発信力。これらはすべて、英語という道具を使いこなすための「土台」だ。

問題は、土台ばかりを作り続けて、肝心の「道具を使う経験」が不足していたことだ。

これからの英語教育に求められるのは、学習者が安心して英語を「使い続けられる」環境を作ることだ。失敗を許容し、挑戦を奨励し、小さな成功を積み重ねながら、英語を「自分のものにしていく」プロセスを支えること。それが教師の本当の仕事だと、私は30年間の現場経験から確信している。

30年間の英語教育の変遷が教えてくれる最大の教訓は、これかもしれない。

「完璧を目指すより、まず使え。使い続けることが、唯一の上達法だ。」

そしてこの言葉は、英語学習だけでなく、あらゆるビジネスの現場にも通じる真実だと、私は思っている。

著者：土屋進一（つちや・しんいち）

塾、中学、高校、大学で約30年間にわたり英語教育の現場で指導。全国の英語授業改革を支援し、講演会や教員研修にも携わる。西武学園文理中学高等学校で21年間の勤務後、2024年より西武文理大学専任講師。2026年より准教授。著書に『塾、中学、高校、大学での授業経験者が語る── 日本の英語教育のゆくえ』（2025年、幻冬舎）。

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