まだ、見ていない場所がある ――勉強が苦手な子どもの「手がかり」を見つける14年の記録

第1章｜「もう手がない」の手前で

「この子は、もうどうしようもないんでしょうか。」

そう聞かれたのは、一度や二度ではない。

相談した。
調べた。
試した。

怒らないようにした。
ほめるようにもした。
一緒に机にも向かった。

それでも変わらなかった。

そうして最後に、どこかでこう言われる。

「この子はこういう子ですから、長い目で見てあげてください。」

その言葉を言った人たちに、悪意はなかったと思う。
むしろ、子どもを責めないための言葉だったのだと思う。

でも、その言葉を受け取ったときの保護者の顔を、私は何度も見ている。

うなずいている。
理解しようとしている。
納得しようとしている。

それでも、どこかで何かを諦めていく顔だった。

保護者が本当に苦しいのは、子どもが勉強できないことだけではない。
点数が上がらないことだけでもない。
周りから「長い目で」と言われることだけでもない。

いちばん苦しいのは、たぶん、もう何を見ればいいのか、わからなくなることだ。

どこを直せばいいのか。
何を手伝えばいいのか。
どこまで待てばいいのか。

それがわからないまま、子どもの答案を見る。

また同じような間違いがある。
前にもやったはずの問題を間違えている。

その瞬間、言葉が出そうになる。

「なんでまた間違えたの。」

言ってはいけないと思っている。
責めたいわけではない。

でも、何を言えばいいのかがわからない。

だから、黙る。
あるいは、励ます。
あるいは、つい怒ってしまう。

私は、そういう保護者の姿を何度も見てきた。

14年で、200人を超える子どもたちと机を並べてきた。
その中には、学習に特別な困難を抱える子もいれば、そうでない子もいた。

これまでの支援の多くは、「できないこと」に目を向けてきた。

計算ができない。
文章題が読めない。
問題文を最後まで読まない。
同じ間違いを繰り返す。

だから、練習量を増やす。
説明を丁寧にする。
やり方を変える。
特性に合わせる。

どれも間違ってはいない。
私もそうしてきた。

でも、長い間、ひとつの問いが抜け落ちていた。

この子は、何を見て、その答えを出したのか。

私自身も、ずっと答えを見ていた。

正解か、不正解か。
できたか、できなかったか。

知識の穴を埋めれば、きっと伸びる。
丁寧に説明すれば、きっと届く。

そう信じて指導してきた。
手ごたえを感じることもあった。
実際に、できるようになった子もいた。

だからこそ、見落としていた。

ある生徒の答案を眺めていたときのことだった。

そこには、二本の線が引かれていた。
学校の先生が、合っているところと間違っているところに引いた、ただの印だった。

これまでなら、私はその線を、正誤の印として見ていた。

ここは間違い。
ここは正しい。
次にもう一度確認すればいい。

それだけだった。

でも、その日だけ、止まった。

この子は、何を見て、この答えを書いたのだろう。

答案には、よく見る線が引かれていただけだった。
特別な問題にも見えなかった。

それでも、そこに何かがある気がした。

二本の線の間に、まだ見えていないものがある。

そう思った瞬間、ようやく気づいたことがあった。

答えを見る前に、手がかりを見る。

この文章で伝えたいことは、突き詰めればそれだけだ。

言葉にすれば、それだけのことだ。

でも、この原則を知っていることと、実際に一人の子どもの前でそれができることは、まったく別の話だった。

保護者が家で答案を見るとき、最初に目に入るのは、たいてい点数だ。
次に、丸とバツ。
そのあと、同じような間違い。

また符号を間違えている。
また問題文を読んでいない。

そう見える。

もちろん、それは間違いではない。

でも、もしかしたら、その手前にまだ見ていない場所がある。

子どもは、その答えにどうやってたどり着いたのか。
何を見て、何を手がかりにして、そう書いたのか。
その手がかりは、答えまで届くものだったのか。

そこを見ないまま、ただ「また間違えた」と受け取ってしまうと、保護者も子どもも同じ場所に戻っていく。

そして、また「もう手がない」に近づいていく。

原則は、これで言い切った。

でも、原則だけでは、目の前の一人の子どもを見ることはできない。

同じ「符号を反対にした」という間違いでも、その奥にある手がかりは、子どもによって違う。
同じ「わかっているのにできない」という言葉でも、切れている場所は、子ども一人ひとりで違う。

だから、次に見るべきなのは、原則の説明ではない。

実際に、目の前で何が起きていたのかだ。

それを最初に、はっきりと教えてくれたのは、ある一人の生徒だった。

第2章｜私も、答えだけを見ていた

その生徒のことを、今でもよく覚えている。

中学1年生の女の子だった。
小学校のころから算数が苦手で、宿題すら嫌がるほど算数が嫌いだと、お母さんから聞いていた。

入会時、お母さんはこう言った。

「がんばってよかったって経験をしてほしいんです。上の子がお世話になったここなら、その経験ができると思って。」

うれしい言葉だった。
同時に、この子にとっては重い期待だとも思った。

だから、焦らずにいこうと決めていた。

できないところを急いで埋めようとしない。
わかったふりで進ませない。
小さく区切って、一つずつ確認する。

そう決めて、中学最初の単元である正負の数に入った。

正負の数の加法から、できる限り細かく確認した。

符号は同じか、違うか。
同じなら足す。
違うなら、大きいほうから小さいほうを引く。
答えには、絶対値の大きいほうの符号をつける。

「符号は？」

「違う。」

「違うときはどうする？」

「大きいほうから引く。」

「どっちが大きい？」

「8。」

「8から5を引くと？」

「3。」

「答えの符号は？」

「マイナス。」

「じゃあ答えは？」

「－3。」

何度も、そのやり取りを重ねた。

この子には、間違えた答えをすぐに消してしまう癖があった。
説明している途中で、自分で解き始めることもあった。

だから私は、質問を細かく刻んだ。
間違えても大丈夫だと伝えた。
消さずに残してくれたら、どこで迷ったのか一緒に見られると話した。

少しずつ、解ける問題が増えていった。

ある日の授業後、お母さんからLINEが届いた。

「『やばい、覚醒したかも』って言ってました。苦手なことを乗り越える経験をしてもらえるとうれしいです。」

正直、うれしかった。

この子の中で、何かが動いたのかもしれない。
そう思った。

加法の次は減法へ進んだ。
そのあと、乗法、累乗、除法へと進んだ。

単元を進めるたびに確認した。
その場では、できるようになっていた。

そこで、加減乗除の混合問題に入る前に、既習範囲の定着を確認することにした。

正負の数の加法のプリントを使って、チェックテストをおこなった。

すると、加法の操作が崩れていた。

できていたはずのことが、できなくなっていた。

乗法で習ったルールと混同しているように見えた。
「（－）×（－）＝（＋）」を習ったあとで、「（－）＋（－）」まで同じように処理しようとしていた。

私は、加法の単元に戻ることを本人に伝えた。
もう一度、同じやり取りをした。

丁寧に確認しながら進めると、操作は戻った。

修正できた。

そのことをお母さんに伝えると、こんな返信が届いた。

「『やっぱり自分はだめなんや』って言っていたので、がんばろうと励ましました。」

私は、そのLINEを読んで止まった。

間違えた。
でも、修正できた。
もう一度確認したら、できるようになった。

私から見れば、それは悪い経過ではなかった。
つまずきを見つけて戻せたのだから、必要な学び直しだった。

でも、この子はそう受け取っていなかった。

一度できたはずなのに、またできなくなった。
やっぱり自分はだめなんや。

この子の中では、そうつながっていた。

そのときの私は、まだわかっていなかった。

私が見ていたのは、操作が戻ったかどうかだった。
この子が、自分の間違いをどう受け取っていたのかまでは見えていなかった。

中間テストが終わった。

答案を手に取った。
自然と、バツに目が向いた。
いつも通りの動作だった。

でも、その日だけ、バツの先にあるものが目に留まった。

「（－3）＋（－5）＝＋8」

その式の下に、学校の先生が赤い線を引いていた。

その数行下には、もう一本、別の赤い線があった。

「（－4）×（－5）＝＋20」

こちらは、合っている式だった。

二本の線だった。

片方は、間違いを示す線。
もう片方は、正しい理解を示す線。

これまでも、同じような線は何度も見ていた。
でも私は、それをただの正誤の印として見ていた。

その日は、そう思えなかった。

この二本の線の間に、何があったのだろう。

答案をさらに見ていくと、別のことに気づいた。

かっこのない計算は、できていた。

5－8。
－3－6。
－4＋9。

そういう問題は、正解していた。

崩れたのは、かっこのある問題だった。

つまり、この子は正負の数が全部わからなくなったわけではなかった。
ある形になったときだけ、別の手がかりを使っていた。

そこで、本人に聞いた。

「間違えた理由、見つかってる？」

返ってきた言葉は、こうだった。

「マイナスとマイナスではプラスだから。」

その瞬間、私はようやく少しだけ見えた気がした。

この子が見ていたのは、計算の種類ではなかった。
加法なのか、乗法なのかではなかった。

「マイナスとマイナス」

そこを見ていた。

そして、そこに対して、

「プラス」

という言葉を当てはめていた。

同じ間違いが続くとき、大人はどうしても「また」と思う。

また忘れた。
また同じミスをした。
前にもやったのに。
マイナスとマイナスは、足し算ならマイナス、掛け算ならプラスでしょ——そう説明したくなるかもしれない。

それは自然な反応だと思う。
私も、ずっとそう見ていた。

でも、この子は、ただ不注意だったのではなかった。
「マイナスとマイナスならプラス」という、どこかで得た言葉を、使う場所を間違えて当てはめていただけだった。

加法と乗法を見分ける前に、
「マイナスどうし」という見た目を手がかりにしていた。

間違いの奥には、その子なりの筋道があった。
その筋道が、答えまで届かなかった。
ただ、それだけだった。

だから、問いは変わる。

「なんでまた間違えたの」ではなく、

「どこを見て、プラスだと思った？」

そう聞けばよかった。

責めるためではない。
正解を言わせるためでもない。

この子が何を手がかりにしていたのかを、一緒に見るために。

私は、それまで何を確認していたのだろう。

「符号は同じか、違うか。」
「同じならどうするか。」
「答えの符号は何か。」

私が確認していたのは、目に見える操作の手順だった。

でも、この問題は足し算なのか掛け算なのか、なぜここでは「同じ符号なら足す」のか、その違いを本人がどう見分けているのか——そこまでは見ていなかった。

「符号は同じ？」と聞かれれば答えられる。
でも、自分で「これは何の計算か」と見ることはできていなかった。

手順が言えることと、意味を手がかりにできることは、別の話だった。

この記事を書きながら、当時の自分に気づかされたことがある。

加法が崩れたあと、私は同じやり取りで操作を戻した。
私にとってそれは、正しい学び直しだった。

でも、あの子にとってはどうだったのか。

一度できた。
できなくなった。
また同じことをやった。
できるようになった。
それなのに、また崩れた。

もしそれが、同じ作業の繰り返しに見えていたとしたら。

「何度やっても、結局また戻る。」

そう感じていたとしたら。

お母さんからのLINEにあった、

「やっぱり自分はだめなんや」

という言葉の重さが、今になって違う意味で響いてくる。

この子が苦しかったのは、間違えたからだけではなかったのかもしれない。

自分が何を間違えているのかが、自分でもわからなかった。
できるようになったと思ったものが、また崩れた。
しかも、大人から見ると「また同じミス」に見える。

それは、子どもにとってかなりつらいことだったはずだ。

私は、答えを見ていた。

正解か、不正解か。
できたか、できなかったか。

でも、この子が何を見ていたかを、見ていなかった。

二本の赤い線は、そのことを教えてくれていた。

一本は、合っている印。
もう一本は、間違っている印。

でも本当に見るべきだったのは、その二本の線そのものではなかった。

その二本の線の間に、何があったのかだった。

子どもが手がかりにしていたもの。
大人が確認していたもの。
そして、その間にあった溝。

それを最初に教えてくれたのは、この一人の生徒だった。

そして、この構造は、この子だけのものではなかった。

教科が変わっても、学年が変わっても、同じことが起きていた。
子どもたちは、わからないなりに、何かを手がかりにして答えを出していた。

次の章では、その手がかりが、どのように見えてくるのかを見ていく。

第3章｜子どもは何を手がかりに動いているか

これは、あの子だけの話ではなかった。

教科が変わっても、学年が変わっても、似たような場面に何度も出会った。

知識はある。
聞けば答えられる。
説明すれば、その場ではうなずく。

それなのに、問題になると解けない。

以前の私なら、こう考えていた。

まだ定着していないのだろう。
問題文をよく読んでいないのだろう。
もう少し練習が必要なのだろう。

どれも、完全に間違いではない。

でも、それだけでは見えないことがあった。

子どもは、わからないまま何も考えずに答えているわけではない。
多くの場合、その子なりに何かを見ている。
何かを頼りにしている。

ただ、その手がかりが、答えまで届かないことがある。

第2章の女の子は、「マイナスどうし」という見た目を手がかりにしていた。

同じようなことは、理科でも起きていた。

中学1年生から通ってくれていた、中学3年生の女の子がいた。
理科がとても苦手なお子さんだった。

最初に引っかかったのは、実験器具の名前を確認したときだった。

一つずつ尋ねると、答えは返ってくる。
けれど、その答え方が気になった。

「上皿天秤？　ビーカー？　あ、わかった、メスシリンダーや！」

そんなふうに、知っている言葉を順番に出しているように見えた。

どの実験で使うものなのか。
何を測るために使うものなのか。

そういう文脈とは、まだつながっていなかった。

この子は、問いに対して知識を組み立てて答えているというより、頭の中にある「理科っぽい言葉」の中から、正解らしいものを探していた。

もう一つ、気になることがあった。

答えるときの語尾が、少し上がる。

「これ？」「こっち？」「銅？」

断言ではない。
確認するような言い方だった。

私の表情を見て、合っているかどうかを確かめているように見えた。

問題の中から手がかりを見つけているのではなく、私の反応を手がかりにしている。

そう見えた。

これは、家庭でも起きることがある。子どもが親の顔を見て「これ？」と聞き、親が少し表情を変えると、答えを変える。大人はつい「自信がないんだな」「すぐ人に頼るな」と思いたくなるが、その子にとっては、大人の反応そのものが答えを選ぶ手がかりになっているのかもしれない。

つまり、問題の中を見る前に、大人の顔を見ている。

この子は、まったく知識がないわけではなかった。

聞けば答えられることはあった。

でも、問題になると崩れる。

私は、まずその子が何を知っていて、何がまだつながっていないのかを確認することにした。

化学の基本を、単元ごとに一つずつ、丁寧に確認しながら進んだ。

「電気分解で、陰極に集まるのは何イオン？」

「銅！」

銅が陰極に集まるという知識はあった。でも、「何イオン」と聞かれているのに、「陽イオン」ではなく「銅」と答えた。問題文が何を聞いているかと、自分が知っている知識が、まだつながっていなかった。

こういう状態のまま実戦問題の演習に入っても、テストで解けるようにはならない。それはこれまでの経験で知っていた。

学校のテストは近づいていた。本人も焦っていた。私も焦っていた。それでも、すぐには演習を増やさなかった。

一問一答の知識が、迷わず答えとして出てくるようになるまで、ここに留まってから、電池の単元に入った。

電池の問題でも、最初は一つずつ確認した。

一つずつ聞くと、答えられる。

これならいけるかもしれない。

そう思って、演習に入った。

最初は、私の聞き方と、テキストや学校ワークの問われ方の違いに戸惑っていた。
それでも少しずつ、正解率は上がっていった。

ただ、一つだけ、不安定な問題が残った。

電子の流れる向きを答える問題だった。

正解するときもある。
不正解のときもある。

私はまず、知識の定着を疑った。

そこで、もう一度、必要な知識を細かく確認した。

聞くと、答えられる。

知識はあった。

では、なぜ問題になると間違えるのか。

全部知っている。
全部答えられる。
なのに、解けない。

私の中で、何かがつながらなかった。

「これ、私も不思議なんだけど……今のは、どうやって答え出した？」

返ってきた言葉に、私は黙った。

「前回解いた問題と今回の問題が同じ絵で、前回も銅が左で亜鉛が右で、電子の向きがアだったから、アって答えたら向きが逆になってました。」

この子は、知識を組み合わせて答えを出していたのではなかった。

前回と同じ絵だったから、前回と同じ記号を選んだ。

それだけだった。

家でこの場面を見たら、「ちゃんと覚えてないんじゃないの」「問題をよく見てないんじゃないの」と見えるかもしれない。実際、私にも最初はそう見えていた。

でも、この子は適当に選んだのではなかった。

前回と同じ絵だった。
前回の答えはアだった。
だから今回もアだと思った。

これは、大人から見ると危うい手がかりだ。
でも、本人にとっては、答えに近づくための手がかりだった。

道筋がないとき、人は別の何かを頼りにする。
前回と同じ絵。前に見た記号。私の表情。親の反応。それらは、その子にとっての手がかりになる。

ただし、その手がかりが、いつも正しいとは限らない。

私は、このとき強く思った。

「問題をよく読みなさい」という言葉だけでは足りない。

この子は、問題をまったく読んでいなかったわけではない。
絵は見ていた。
記号も見ていた。

むしろ、見てはいた。
ただ、見る場所が違っていた。

本当に見るべきだったのは、前回と同じかどうかではなかった。
図のどこが同じで、どこが違うのか。

だから、必要なのは、「ちゃんと読んで」ではなかった。

必要だったのは、

「どこを見て、そう思った？」

という問いだった。

子どもが間違えたとき、大人はつい「覚えていない」「読んでいない」「考えていない」の一言でまとめたくなる。

でも実際には、覚えているのに、どう組み合わせればいいのかがわからないことがある。読んでいるのに、見る場所が違うことがある。

だから、「できない」と判断する前に、見たいことがある。

この子は、何を見て、その答えを出したのか。

それが見えたとき、間違いは少し違って見えてくる。

「ちゃんと読んで。」ではなく、「今回は、前と同じところじゃなくて、違うところを一緒に探そう。」

「なんで間違えたの。」ではなく、「どこを見て、そう思った？」

子どもが見ていた世界を、大人が少しだけ見に行く。
この問いは、そのためにある。

見えている情報から答えを選ぶ。

それは、この子が自分なりに編み出した、問題との向き合い方だった。

責めることのできない、切実な方法だった。

答えまでの道筋がないとき、人は近くにある手がかりに頼る。
子どもも同じだ。

だから、大人が見るべきなのは、間違いそのものだけではない。

その子が、どの手がかりを頼りにしたのか。
その手がかりは、答えまで届くものだったのか。

そこまで見えたとき、初めて支援は変わる。

では、その手がかりを見つけたあと、何ができるのか。

次の章では、「わかっているのにできない」と言われる場面の中にある、もう一つの溝を見ていく。

第4章｜「わかる」と「できる」の間にあるもの

「わかっているのに、できない。」

子どもたちは、よくそう言う。

保護者からも、同じような言葉を聞く。

「家ではわかっているように見えるんです。」
「聞いたら答えられるんです。」
「説明すると、うなずくんです。」
「でも、テストになるとできないんです。」

以前の私は、そういう場面を見ると、こう考えていた。

もう少し練習すれば、つながる。
何度も解けば、定着する。
問題の形に慣れれば、できるようになる。

もちろん、それで動くこともある。

でも、練習だけでは埋まらない溝があった。

今なら、まず三つを見る。

土台。
範囲。
順番。

知識がないのではない。
聞けば答えられることもある。
一度はできたこともある。

それでも、問題になると止まる。

そのとき、どこかが切れていることがある。

その知識は、何の上に乗っているのか。
どこまで使えるものとして理解されているのか。
どの順番で使えばよいものとして整理されているのか。

「わかる」と「できる」の間には、いくつかの切れ目がある。

そのことを強く教えてくれたのは、小学6年生の女の子だった。

算数が特別苦手だというご家庭から来たお子さんだった。

体験のとき、計算問題は解けた。
ただ、繰り上がりのある計算になると、処理速度が落ちた。
指を折りながら数える場面もあった。

その様子を見ながら、お母さんが言った。

「やっぱり、なにかあるんですかね。」

私は、こう答えた。

「何かあるかどうかより、何ができていて、何ができていないか。できていないことは、何ができていないからできなくなっているのか。まずそこを見てみましょう。」

中学進学まで、まだ1年あった。

算数の最初の単元から丁寧に見直すことを提案すると、お母さんは同意してくれた。

小学1年生の教材から始めた。
本人の気持ちに配慮して、学年の表記はマジックで塗りつぶして渡した。

数の分解。
10の補数。
3つの数の足し算。
繰り上がりのある足し算。

順番に確認していくと、知識はあった。
繰り上がりの計算も、解けた。

ところが、繰り上がりの仕組みを説明する問題で、突然手が止まった。

8＋3を説明する問題だった。

「8に（　）をたして10、10と（　）で（　）。」

そんな形式の穴埋めだった。

計算としての8＋3はできる。
でも、8に何を足して10を作り、残りをどう足すのかを言葉にするところで止まった。

私は、言葉の意味を説明して、次回改めて確認することにした。

翌週、注意深く観察した。

繰り上がりの問題を解くとき、指を折る場面がまた見られた。
仕組みの問題は解けていた。
でも、前回教えた形をなぞっているようにも見えた。

疑いが残った。

さらに翌週、位の問題を扱った。

「10が4こと1が6こで▢」

この問いに、その子は「20」と答えた。

「10が9こで▢」

この問いには、「19」と答えた。

「▢は10が10こ」

この問いには、「5」と答えた。

前回と同じように、説明をして、翌週にもう一度確認することにした。

翌週、同じ問題をもう一度解かせた。

「10が9こ」に、また「19」と書いた。
「10が10こ」に、「20」と書いた。

やはり、何かがつながっていない。

そして次の授業で、170－72という筆算を扱ったとき、もう一段深いところが見えた。

一の位が引けない。
そのとき、この子は十の位ではなく、百の位から1を借りた。

さらに、筆算を一の位からではなく、十の位から引き始めた。

手が止まった。

この子は、10の補数を知らないわけではなかった。
繰り上がりの計算をまったく知らないわけでもなかった。
筆算の形も見たことがあった。

でも、170という数が、10のまとまりが17個集まってできているという感覚が、まだ育っていなかった。

一の位が引けないとき、十の位から1つ借りる。
その1つは、10のまとまりである。

その感覚がないまま、筆算の形だけをなぞっていた。

位の概念がない、という言い方もできるかもしれない。
でも、それだけではまだ粗い。

もっと手前に、10のまとまりとして数を見る土台が育っていなかった。

知っていることと、その知識が何の上に乗っているかは、別の話だった。

同じことは、別の場面でも起きていた。

ただし、切れていた場所は少し違った。

中学1年生の男の子が、0.6×0.3を、1.8と答えた。

0.6と0.3をかける。
6×3は18。
だから1.8。

そういう処理だった。

私は確認した。

「0.6は1より大きい？ 小さい？」

「小さい。」

「0.3は？」

「小さい。」

「1より小さい数をかけたら、もとの数より大きくなる？ 小さくなる？」

「小さくなる。」

口頭では、答えられた。

それでも、別の日に0.6×0.3を解かせると、また1.8と書いた。

そこで、小数を分数に直させた。

0.6は10分の6。
0.3は10分の3。

分数の掛け算はできた。

だから私は、小数の計算が出たら、分数に直して解くよう伝えた。

それで多くの問題は動いた。

でも、1問だけ、手がついていない問題があった。

1.26×0.5。

「どうして解けなかった？」

そう聞くと、こう返ってきた。

「1.26って、どうやって分数にするんですか？」

私は、そこでまた止まった。

この子は、小数を分数に直す方法を知らなかったわけではない。
0.6も0.3も、分数に直すことができた。

でも、1.26になると止まった。

もしかすると、この子にとって「小数」とは、0より大きく1より小さい数のことだったのかもしれない。

0.6。
0.3。
0.25。

そういう数なら、小数として扱える。
でも、1.26は、その範囲の外にあった。

方法は知っていた。
ただ、その方法がどこまで使えるのかを知らなかった。

ここで切れていたのは、土台ではなかった。
範囲だった。

そのやり方を、どこまで使えるものとして理解しているのか。

大人から見れば、0.6も1.26も小数である。
だから、どちらも分数に直せばいい。

でも、子どもの中では、同じものに見えていないことがある。

「前にやったよね。」

「同じやり方でできるよね。」

そう言う前に、聞いてみる必要がある。

「このやり方は、どんな数のときに使えると思っていた？」

そこで初めて見えることがある。

この子は、方法を知らなかったのではない。
使える範囲を狭く持っていたのだ、と。

英語でも、また別の切れ目があった。

日本語の文を英語になおす問題で、ペンが止まった中学生がいた。

問題は、

「このかばんは古いです」

を英語になおすものだった。

単語は知っていた。

this。
old。
bag。

be動詞の使い方も、知っていた。

でも、書けなかった。

私は聞いた。

「述語はどれ？」

「です。」

「be動詞だね。じゃあ、英語の主語は何にする？」

そこで、手が止まった。

単語を知らなかったわけではない。
be動詞を知らなかったわけでもない。

何を主語にするか、何を述語にするか、その判断もできるはずだった。

それなのに、止まる。

最初は、たまたまだと思った。

でも、この子だけではなかった。似たような場面に、何度も出会った。

主語や述語の判断は、口頭では正しくできる。
それなのに、実際に英文を組み立てる段になると、崩れる。

何度か重なるうちに、共通する場面があることに気づいた。

知らない単語が出てきたとき。
あるいは、主語が「あの黒くて大きい」のように、二語以上のまとまりになったとき。

そのときだけ、崩れる。

意識が、知らない単語のほうに引っ張られる。
あるいは、主語のまとまりをどう扱えばいいのかに気を取られる。

そちらに気を取られている間に、「まず主語を決めて、次に述語を決めて」という、英文を組み立てる順番そのものが、頭の中から抜け落ちてしまうのではないか。

そう思うようになった。

まだ、確かめきれていない。

同じような場面に出会うたびに、この仮説が当てはまることもあれば、当てはまらないこともある。

それでも、この子たちを見ていて思うのは、単語や文法を知らないのではない、ということだ。

英文を組み立てる順番は、知っている。
ただ、注意を引かれた瞬間に、その順番が置き去りになる。

そういう子が、確かにいる。

算数でも、数学でも、英語でも、切れ目の場所は違っていた。

10のまとまりが育っていなかった女の子。
使える範囲を狭く持っていた男の子。
注意を引かれた瞬間に順番を見失った子どもたち。

三人とも、「わかっているのに、できない」と言われれば、そう見えた。
でも、切れていた場所は、同じではなかった。

そのとき、「わかっているのにできない」という言葉だけで片づけると、見えなくなる。

見るべき切れ目は、少なくとも三つある。

土台。

その知識は、何の上に乗っているのか。

範囲。

そのやり方を、どこまで使えるものとして理解しているのか。

順番。

その知識を、どの順番で使うのか。

この三つは、いつも単独で現れるとは限らない。

さっきの英語の生徒たちがそうだった。
順番自体は、知っていた。
崩れるのは、注意を引かれる出来事が起きた瞬間だけだった。

知らない単語や、二語以上の主語に気を取られると、順番ごと崩れてしまう。
これは、順番という知識を支える土台が、まだ十分に固まっていない状態なのかもしれない。

この三つは、切れ目を探すための足がかりだ。
一つだけ現れることもあれば、複数が重なって現れることもある。

それでも、この三つを手がかりに見ていくと、「わかっているのにできない」という一言でまとめられていたものが、少しずつ違って見えてくることがある。

「わかっているのに、できない。」

この言葉は、子どもを責める言葉にもなる。
保護者を苦しめる言葉にもなる。

わかっているなら、なぜやらないの。
できるはずなのに、なぜできないの。
前にやったのに、なぜまた間違えるの。

そういう問いに変わりやすい。

でも、見方を変えると、この言葉は別の入口になる。

わかっているように見えるものは、何か。
できるところまでつながっていないものは、何か。
その間のどこが切れているのか。

土台なのか。
範囲なのか。
順番なのか。

そこを見ようとしたとき、子どもの間違いは、ただの失敗ではなくなる。

その子が今、どこまでつながっていて、どこから先がまだつながっていないのかを示す手がかりになる。

何を練習するかの前に、何が切れているかを見る。
そこが見えたとき、初めて教えることが決まる。

できない、の前に見るべきことがある。

その子が今使っている知識は、答えまで届く形につながっているのか。
届いていないなら、土台、範囲、順番のどこで切れているのか。

何を練習すればいいか、ではない。
何がつながっていないかを見つけてから、そこをつなげるために教える。

その順序が逆になると、子どもはまた、「わかっているのにできない」場所に戻っていく。

次の章では、保護者が実際に何を見ればよいのか、どんな問いを子どもに渡せばよいのかを、もう少し手元に近い形で考えていく。

第5章｜では、何を見ればいいか

ここまで見てきたことは、一つの問いに戻ってくる。この子は、何を見て、その答えを出したのか。

正負の数で、「マイナスどうし」を見ていた子がいた。理科で、前回と同じ絵を見ていた子がいた。算数で、10のまとまりがまだ育っていなかった子がいた。小数で、方法を使える範囲が狭くなっていた子がいた。英語で、注意が引かれた瞬間に、文の組み立て方を見失っていた子がいた。

子どもたちは、何も考えずに間違えていたわけではなかった。それぞれ、自分なりに何かを見て、何かを頼りにして、答えにたどり着こうとしていた。ただ、その手がかりが、答えまで届いていなかった。

ここまでの章で、私は同じような問いを、形を変えながら何度も使ってきた。「どこを見て、プラスだと思った？」「どこを見て、そう思った？」――ばらばらの場面で、そのつど口にしてきた問いだった。ここで一度、まとめておきたい。では、保護者は何を見ればいいのか。

まず、見る順番を変える。子どもが間違えたとき、最初に見るべきなのは、やる気でも、性格でも、能力でも、特性でもない。もちろん、それらがまったく関係ないと言いたいわけではない。でも、そこから見始めると、次にできることが少なくなる。

やる気がない、集中力がない、読んでいない、覚えていない、考えていない――そう見た瞬間、大人の言葉は、だいたい決まってしまう。

ちゃんとやりなさい、もっと集中しなさい、よく読みなさい、覚えなさい、考えなさい。どれも、言いたくなる言葉だ。そして、すでに何度も言ってきた言葉かもしれない。それでも変わらなかったから、保護者は苦しくなる。

だから、見る順番を変える。この子は、何を見て答えを出したのか。そこから見る。

家庭でできることは、専門的な分析ではない。親が、子どものすべてのつまずきを見抜く必要はない。教科内容を全部教え直す必要もない。支援者の代わりになる必要もない。家庭でできる一番大切なことは、問いの向きを変えることだ。

「なんで間違えたの？」ではなく、

「どうやって解いた？」

この問いに変える。たったそれだけのことに見えるかもしれない。でも、この二つの問いは、子どもに届く意味が違う。

「なんで間違えたの？」と聞かれると、子どもは責められているように感じやすい。自分でもわからない、また怒られる、またできないと思われる、何か言わなければいけない――そう感じる子もいる。すると、返ってくる言葉は決まってくる。

「わからん。」「ミスった。」「忘れた。」「なんとなく。」「別に。」大人はさらに困る。だから、聞き方を変える。

「どうやって解いた？」

これは、責める問いではない。子どもの頭の中を見に行く問いである。正解したときにも、間違えたときにも、途中で止まったときにも聞ける。この問いの目的は、正解を言わせることではない。その子が何を見て、何を手がかりにして、どんな道筋で進もうとしたのかを知ることだ。

ただし、「どうやって解いた？」と聞いても、すぐにうまくいくとは限らない。子どもは、「わからん。」「なんとなく。」「前にやったから。」と答えるかもしれない。ここで、大人が焦ると、また元に戻ってしまう。「なんとなくじゃだめでしょ。」「前にやったなら、ちゃんと思い出して。」そう言いたくなる。

でも、その「なんとなく」の中に、手がかりが隠れていることがある。なんとなく、前の問題と同じに見えた。なんとなく、この言葉が出てきたからそう思った。なんとなく、図の形が似ていた。なんとなく、マイナスが二つあった。その「なんとなく」を、少しだけ具体的にしていく。
そのために、二つ目の問いを使う。

「どこを見て、そう思った？」

これは、手がかりを見つける問いである。問題文のどこを見たのか、図のどこを見たのか、どの言葉を見たのか、どの記号を見たのか、前の問題とどこが同じに見えたのか。そこを聞くと、子どもが頼っていたものが少しずつ表に出てくる。

正負の数なら「マイナスが二つあったから。」、理科なら「前と同じ絵だったから。」、英語なら「最初に何を書けばいいかわからなかった。」――そういう言葉が出てくるかもしれない。

そのとき、間違いの形が変わって見えてくる。忘れたのではない、見ていた場所が違ったのかもしれない。読んでいないのではない、読んでいた場所が違ったのかもしれない。考えていないのではない、違う手がかりで考えていたのかもしれない。

三つ目の問いがある。

「次は、何を見ればよさそう？」

これは、子どもが見ていた手がかりが少し見えたあとに使う。たとえば、子どもが「マイナスが二つあったからプラスだと思った。」と言ったとする。そのとき、すぐに「足し算と掛け算では違うでしょ」と説明したくなる。もちろん、説明は必要だ。でも、その前に一つだけ聞いてみる。

「次は、マイナスが二つあること以外に、何を見ればよさそう？」子どもは、すぐには答えられないかもしれない。そのときは、大人が一緒に探してもいい。「足し算か掛け算かを見る？」「＋か×かを見る？」「計算の記号を見る？」――こうして、見る場所を少しだけずらす。

理科なら「前と同じ絵だったから。」と言ったあとで、「次は、絵が同じかどうか以外に、何を見ればよさそう？」と聞く。英語なら「最初に何を書けばいいかわからなかった。」と言ったあとで、「次は、何を最初に決めればよさそう？」と聞く。

この問いは、子どもに正解を押しつけるためのものではない。子どもが、次に見る場所を少しだけ変えるための問いである。

土台が育っていないのか。範囲が狭いのか。順番が見えていないのか。それを知るための問いが、この三つだった。家庭で使う問いは、三つでいい。

「どうやって解いた？」――子どもが進んだ道筋を見る問い。

「どこを見て、そう思った？」――子どもが頼った手がかりを見る問い。

「次は、何を見ればよさそう？」――手がかりを、答えに届くものへ少し近づける問い。

多くの問いはいらない。立派な声かけもいらない。正しい教育用語もいらない。大切なのは、子どもを変えようとする前に、大人が見る場所を変えることだ。

もちろん、これらの問いを使えば、すぐに子どもが変わるわけではない。むしろ最初は、うまくいかないことのほうが多いかもしれない。「知らん。」「忘れた。」「もういい。」そう言われるかもしれない。そのとき、保護者は傷つく。せっかく責めないように聞いたのに、と思う。まただめだった、と感じる。

でも、それも無理はない。子どもにとっても、自分が何を見ていたのかを言葉にするのは簡単ではない。これまで、間違いは直されるものだった。バツは消すものだった。できないところは隠したいものだった。「なんで間違えたの」は、責められる合図だった。そういう経験をしてきた子ほど、最初から自分の手がかりを出すことは難しい。

だから、毎回うまく聞けなくていい。全部の問題で使わなくていい。毎日使わなくていい。テスト前の追い込まれた日に、無理に使わなくてもいい。一問だけでいい。子どもが間違えた問題を一つ選ぶ。いつもなら「また？」と言いそうになる問題を一つ選ぶ。そこで、少しだけ問いを変える。

「どうやって解いた？」

それだけでいい。その一問で、何かが見えることがある。子どもが見ていた場所、親が見ていた場所、その二つの間にあったズレ。そこが少し見えれば、次にかける言葉が変わる。

第4章に出てきた小学6年生の女の子は、最初、こう言っていたそうだ。

「1年生の問題なんていやや。」

当然だと思った。小学6年生に、小学1年生の教材を渡す。本人にとって、気持ちのいいことではない。たとえ学年の表記を消しても、簡単な内容であることはわかる。

でも、しばらくして、お母さんから別の言葉を聞いた。

「つまずいているところを直したいから、このままのプリントでがんばる。」

本人が、自分でそう言ったそうだ。私は、この言葉を今でもよく覚えている。点数が上がったから変わったのではない。問題がすらすら解けるようになったから、前向きになったのでもない。自分がどこでつまずいているのかが、少し見えた。そこを直すために、今このプリントをやっているのだと、少し納得できた。そのとき、この子の中で何かが少し変わった。

「いやや」という気持ちは残っている。でも、「直したい」という気持ちも生まれている。その二つが並んだまま、少しだけ前へ進んだ。子どもが、自分のつまずきを「責められるもの」ではなく、「直せるもの」として見始める。大人が見る場所を変えた先に、そういう小さな変化が起きることがある。

保護者が、家庭で全部を解決する必要はない。見えたものは、支援者に渡せばいい。

「うちの子、数学ができません。」だけではなく、「マイナスが二つあると、足し算でも掛け算でもプラスにしているようです。」「前に解いた問題と図が似ていると、前回と同じ答えを選ぶようです。」「やり方は覚えているようですが、どの問題で使っていいかがわからないようです。」「単語は知っているのに、英語を書くときに最初に何を決めればいいかで止まっています。」――そう伝えられる。

これは、子どもを詳しく分析しているということではない。子どもが見ていたものを、そのまま支援者に渡しているだけだ。それだけで、支援の入り口は変わる。

「特性です」という言葉は、嘘ではない。「この子は勉強が特別苦手だから」も、「この子にはこんないいところがあるんだから」も、同じだ。その言葉によって、子どもが責められずに済むこともある。保護者が少し救われることもある。支援の方向が見えることもある。

でも、その言葉が終点になったとき、見えなくなるものがある。

何ができていて、何ができていないのか。できていないことは、何ができていないからできなくなっているのか。その子は、何を見て、その答えを出したのか。そこを見ないまま、「特性だから。」のようなひとくくりで終わると、保護者はまた、何をすればいいのかわからない場所に戻ってしまう。私は、そこに戻したくない。

家庭でできることは、小さい。一問だけ選んで、どうやって解いたのか、どこを見てそう思ったのか、次は何を見ればよさそうか――このどれか一つを聞いてみる。

それだけで、すべてが解決するわけではない。でも、答えだけを見ていた時間が、少し変わる。間違いだけを見ていた目が、少し変わる。子どもの「できない」が、少しだけ別の形に見えてくる。

そのとき、保護者は初めて、支援者にこう渡せる。「この子は、ここを見て答えているようです。」

これは、子どもを変える魔法の言葉ではない。でも、大人が子どもの見ている世界に近づくための、最初の言葉だ。そして、その言葉があるとき、子どもはただ「できない子」ではなくなる。何かを見て、何かを頼りにして、何とか答えにたどり着こうとしている子に見えてくる。

次の章では、その変化を、保護者の側からもう一度たどってみたい。

第6章｜あなたも、まだ見ていない

夕方、ランドセルから出てきたテストを、あなたは受け取る。

いつもの手順で見る。

まず、点数。
次に、間違えたところ。

今日は、算数だった。

八割できている。
悪くない。

少し、ほっとする。

そのあとで、赤い印のついた問題に目をやる。

「15－7」

その式の下に、赤い×がついている。

二行下には、別の問題がある。

「12－8」

その式の下には、赤い○がついている。

同じ引き算だった。

片方はできている。
片方は間違えている。

あなたは、いつものように聞く。

「なんで間違えたの、ここ。」

子どもは、少し黙る。

そして、短く言う。

「わかんない。」

その一言で、いつもならそこで終わっていた。

もう一度やり方を説明する。
似たようなプリントを渡す。
「次は気をつけてね」と言う。
明日また見ることにする。

そういう流れに、あなたも慣れていた。

子どもも、たぶん慣れていた。

でも、その日は少しだけ、手が止まる。

「なんで間違えたの。」

その言葉が、机の上に残っている。

答えを責めるつもりはなかった。
責めたいわけではなかった。

ただ、何を聞けばいいのかわからなかった。

だから、いつもの言葉になった。

そのことに、少し遅れて気づく。

答案を見る。

赤い×。
赤い○。

二つの印は、ただの正誤に見える。

でも、同じ引き算なのに、片方だけ崩れている。

ここに、何かあるのだろうか。

そう思った瞬間、あなたの中に、別の言葉が浮かぶ。

間違えた理由ではなく、
どうやってそこまで行ったのかを見る。

どこで聞いた言葉だったのか、すぐには思い出せない。
そのときは、正直、何が違うのかもよくわからなかった。

でも、赤い×を見ているうちに、その言葉だけが戻ってくる。

試しに、聞き方を変えてみる。

「これ、どうやって解いたの？」

子どもは、少し不思議そうな顔をする。

正解を聞かれると思っていたのかもしれない。
もう一度説明されると思っていたのかもしれない。
怒られると思っていたのかもしれない。

すぐには答えない。

あなたも、うまく聞けているのか自信がない。

少し待つ。

子どもは、自分の指を見ながら言う。

「15から、7を、1こずつ引いていった。」

あなたは、もう一つの問題も指す。

「こっちは？」

「12から8も、1こずつ引いた。」

同じやり方だった。

片方は×。
片方は○。

やり方は同じに聞こえる。
でも、結果は違っている。

あなたは、しばらく答案から目が離せなくなる。

何が違ったのかは、まだわからない。

15から7を引く途中で、数を見失ったのかもしれない。
7と8のどちらかで、指を折る数がずれたのかもしれない。
答えを書き写すときに、別の数になったのかもしれない。
あるいは、まったく別の理由かもしれない。

わかったとは言えない。

むしろ、わからないことが増えたようにも感じる。

でも、一つだけ、さっきとは違って見える。

この子は、何もせずに間違えたのではなかった。

何かのやり方で、そこまで来ていた。
そのやり方が、片方では最後までもった。
もう片方では、どこかで崩れた。

それだけだった。

でも、その「それだけ」が、さっきまでは見えていなかった。

あなたは、もう一度、赤い×と赤い○を見る。

さっきまで、×は「できなかった印」だった。
○は「できた印」だった。

それ以上でも、それ以下でもなかった。

でも今は、その二つの印のあいだに、何かがある気がする。

できた問題と、できなかった問題。
同じように見える二つの式。
同じように聞こえる子どもの説明。
それでも片方だけ崩れた理由。

そこに何があったのか、まだわからない。

でも、わからないまま、少しだけ立ち止まっている。

それは、いつものあなたとは少し違う。

いつもなら、×を見ていた。
今日は、×と○のあいだを見ようとしている。

子どもは、もう別のことを始めようとしている。

「もういい？」

と聞く。

あなたは、少し迷ってから言う。

「うん。今日はここまででいいよ。」

これで何かが解決したわけではない。

子どもが急に前向きになったわけでもない。
次のテストで必ず点が上がるわけでもない。
15－7を、明日なら必ず正しく解けるわけでもない。

あなた自身も、まだ何をすればいいのか、はっきりわかっていない。

でも、答案を片づけながら、ふと思う。

これまで、何回、この子に「なんで間違えたの」と聞いてきただろう。

そのたびに、この子は何を答えていただろう。

「わからん。」

「忘れた。」

「勘違いした。」

「なんとなく。」

その言葉を聞いて、あなたは何を見ていたのだろう。

本当に、この子は何も見ていなかったのだろうか。

それとも、何かを見ていたのに、こちらが見ていなかったのだろうか。

毎日の答案を最初に受け取るのは、あなたかもしれない。

子どもの「わからん」を何度も聞くのも、あなたかもしれない。
同じような×を、いちばん近くで見続けるのも、あなたかもしれない。

だから、苦しくなる。

だから、「なんでまた」と言いたくなる。

でも、だからこそ、最初に気づけることもある。

赤い×だけではなく、赤い○だけでもなく、
そのあいだに何があったのか。

そこに、日々ふと立ち止まれるのは、隣で見ているあなたかもしれない。

もちろん、毎回そんなふうには見られない。

疲れている日もある。
急いでいる日もある。
何度も同じ間違いを見ると、やっぱり腹が立つ。
「どうやって解いたの？」なんて、落ち着いて聞けない日もある。

それでもいい。

大切なのは、いつも正しく聞くことではない。

一度でも、赤い×の手前で立ち止まったことがあるかどうかだ。
一問でも、答えではなく、そこまで来た道筋を見ようとしたことがあるかどうかだ。

その一度が、見る場所を少し変える。

あの日、私が見ていた答案にも、二本の線があった。

一本は、合っている印。
もう一本は、間違っている印。

私は長い間、その線を正誤の印として見ていた。

ここはできた。
ここはできなかった。
次にもう一度やればいい。

それだけだった。

でも本当に見るべきだったのは、線そのものではなかった。

その二本の線のあいだに、何があったのかだった。

子どもが何を見ていたのか。
大人が何を見ていなかったのか。
そのあいだに、どんな溝があったのか。

あなたの前にある答案にも、同じことが起きているのかもしれない。

赤い×と、赤い○。

その二つの印は、ただの正誤に見える。

でも、そのあいだに、まだ言葉になっていないものがあるかもしれない。

子どもが見ていた場所。
途中で崩れた道筋。
大人がまだ見ていない手がかり。

そこに気づいたからといって、すぐに何かが変わるわけではない。

でも、もう同じ答案には見えない。

「この子は、もうどうしようもないんでしょうか。」

そう聞かれるたびに、私は今も、簡単に「大丈夫です」とは言えない。

大丈夫と言い切るには、子どもたちの困難はそれぞれ違いすぎる。
家庭の状況も違う。
積み重なってきた失敗の記憶も違う。
必要な支援も違う。

だから、簡単な約束はできない。

でも、言えることが一つある。

本当に手がないのかどうかは、まだわからない。

なぜなら、まだ見ていない場所が残っていることがあるからだ。

答えを見る前に、手がかりを見る。

それは、子どもをすぐに変える魔法ではない。
保護者を完璧にする方法でもない。

ただ、赤い×の前で、少しだけ立ち止まるための問いである。

「どうやって解いたの？」

その一言で、すべてがわかるわけではない。

むしろ、わからないことが増えるかもしれない。

それでも、赤い×は、ただの失敗ではなくなる。
赤い○も、ただの成功ではなくなる。

そのあいだに、まだ見ていないものがあるかもしれない。

そう思えたとき、大人の見る場所は、もう少しだけ変わっている。

子どもがすぐに変わったわけではない。
点数がすぐに上がったわけでもない。

でも、私たちは見る場所を変えられる。

そのときだけ、これまで見えていなかったものが、少し照らされることがある。

まだ、見ていない場所がある。

きっと、これからも。