「部活です」という答えは何を語るのか ─ 第4層への扉は、誰が担うのか

企業の採用面接には、ほとんど儀式のような問いがある。「学生時代、いちばん力を入れたことは何ですか」。

そして、返ってくる答えにも、定番がある。「部活です」「サークルで〇〇を成し遂げました」。

このやりとりを、長くキャリア教育の現場にいる人間として、ずっと興味深く観察してきた。なぜ人事は、わざわざ「部活」の話を聞きたがるのか。そして応募者は、なぜ判で押したように、部活やサークルの経験を語るのか。考えてみると、そこで語られているのは技能の話ではない。「テニスが上手くなった」「大会で優勝した」という結果そのものを、人事が聞きたいわけではない。聞きたいのは、その手前にある経験のほうだ。自分たちで目標を立てたか。うまくいかないとき、何を問い直したか。立場が変わるなかで、どう振る舞いを変えたか。仲間と、何を分かち合ったか。

これは、このシリーズで「4条件」と呼んできたものと、ほとんど同じ輪郭をしている。

人事が、無意識に聞き取っているもの

面接官が「部活の物語」から読み取ろうとしているのは、おそらく「自分の軸で判断し、動ける力」だ。

企業の現実は、正解の決まっていない課題の連続だ。マニュアルの外に出た瞬間に、自分で問いを立て、前提を疑い、判断しなければならない場面がやってくる。そういう力を持っているかどうかを、人事は知りたい。

キーガンの言葉でいえば、それは第3層（他者の期待に応える心）ではなく、第4層（自己主導の心）に近い。

もちろん、すべての人事がそうとは限らない。指示に忠実で、与えられた枠の中で勤勉に働く—そういう第3層的な適応力を求める採用も、確かにある。どちらを求めるかは、企業によって、職種によって異なる。

ただ、どちらを求めるにせよ、面接官が「部活の経験」という入口から、その人がどの層で動く人間なのかを読み取ろうとしている点は、共通しているのだろう。

興味深いのは、応募者の側も、それを無意識に察していることだ。「自分は、与えられた枠の中で頑張っただけの人間ではない」と伝えたいとき、人はなぜか、受験勉強の話ではなく、部活やサークルの物語を選ぶ。第4層的な何かを、そこに見ているからではないか。

それは、設計された均衡ではなかった

ここで立ち止まりたい。なぜ、第4層的な経験は「部活」に宿りやすかったのか。

受験は第3層を完成させる装置だった。課程の「内側」で。
部活は4条件をほぼ備えていた。課程の「外側」で。

この配置は、誰かが「課程内で第3層を、課程外で第4層を育てよう」と設計したものではない。「課程内＝評価される正課」「課程外＝自主的な活動」という、ごく事務的な線引きの帰結として、たまたま、二つの層が並んだだけだ。

偶然の均衡だった。

そして、偶然の均衡だからこそ、誰もその価値に気づかないまま、それを揺らすことができてしまう。

「受験」は、すでに外へ出ている

その均衡が、いま崩れ始めている。

受験に必要な知識の伝達は、その多くが、すでに学校の外にある。受験産業の長年の蓄積、よく練られた参考書、そして近年のオンライン教材。これらは、学校の授業とは別の場所で、独自に洗練されてきた。

かつて「良い授業に出会えるか」は、住む地域に大きく左右された。だが映像授業の普及は、その距離の壁を急速に低くしている。地方にいても、都市と変わらない質の授業が受けられる。皮肉なことに、受験という領域では、地域間格差はむしろ縮まる方向に動いている。

なぜ受験は、外注やオンライン化と相性がいいのか。理由は、4条件の診断から来ている。正解が一意に決まり、評価軸が標準化され、個人の文脈が結果に関与しない。だから、誰が、どこで教えても、質の差が出にくい。標準化された装置は、複製しやすい。

こう考えていくと、一つの問いが浮かんでくる。

標準化された正解へ、最短距離で導く—その役割を、学校の教員が、対面で担い続ける必然性は、どこにあるのだろう。これは挑発ではなく、役割分担の問いだ。受験的な知識の伝達が外へ出ていけるのなら、「では、学校でしか担えないものは何か」が、裏側から照らし出される。その問いにこそ、むしろ希望を見ている。

「部活」は、外へ出しにくい

一方の部活が外注化できない理由は、前々稿で詳しく論じた。4条件が、その地域の環境、人間関係、3年という時間の継続に全面的に張りついているからだ。本物性・複数回性・反省の設計・社会的共有、いずれも「その場の関係と時間」に根を張っており、切り離して移植できるコンテンツではない。特に過疎化の進んだ地方では、外のプレイヤーがそもそもいない。

ここに、奇妙な非対称がある。

外注しやすい受験は、学校に温存される。外注しにくい部活は、地域へ移される。教育的な機能の「移しやすさ」と、実際に移されようとしている「順番」が、逆を向いている。

念のため言い添えておくと、この政策には教員の負担軽減という切実な理由があり、その必要性は十分に理解している（以前でも触れた通りだ）。ここで問いたいのはその是非ではなく、「移行の判断の際に、部活が担ってきた発達的な機能が俎上に上がったのか」という一点だ。

「探究」は、何のために挿入されたのか

では、その空いていく場所に挿入されつつある探究学習は、そもそも何のために設計されたのか。

今回の学習指導要領の改訂には、はじめて「前文」が加えられた。そこにはこう書かれている。

「社会の創り手となる」。社会に適応する人間ではなく、社会をつくる側に立つ人間を、と読める。続いて、総合的な探究の時間の目標にも、新しい言葉が入った。

旧来の「総合的な学習の時間」から「探究」への改訂で加わったのは、二つの文言だ。「自己の在り方生き方を考えながら」と、「課題を発見し」。前者は、課題を解いた後に生き方を考えるのではなく、自己の在り方を問いながら課題に向かうという、順序の転換だ。後者は、課題が外から与えられるのではなく、自己の内側から立ち上がるという、設計の意図だ。

第4層への志向の片鱗は、確かにある。この改訂が、真剣な意図から来ていることは、まず受け止めたい。

ただし、ここで一つ、区別を立てておきたい。

「そういう人間になることを目標とする」ことと、「そこへ移行する経験の構造を設計する」こととは、別の問いだ。前者は到達点の記述であり、後者は発達のメカニズムの設計だ。前文も、探究の目標も、前者を語っている。後者—どのような経験の質と構造があれば、人は第3層から第4層へと移行するのか—という問いは、この文書のどこにも書かれていない。

目標は、言葉の上では第4層を向いている。だが、その移行を起こす「経験の器」の設計は、現場に委ねられている。

次期改訂は、その欠落を埋めるのか

では、いま進んでいる次期学習指導要領の改訂は、この欠落を埋めようとしているのだろうか。

2025年9月に公表された論点整理を読むと、議論は確かに前進している。「学びに向かう力、人間性等」を要素に分け、その関係をこう記述している。「初発の思考や行動を起こす力」と「学びの主体的な調整」「他者との対話や協働」との往還を通じ、経験が繰り返されることで、それらが育まれていく、と。

「往還」「繰り返される経験」—これは、経験のメカニズムの記述だ。4条件でいえば、複数回性と反省の設計に対応する構造が、政策の言葉に現れはじめている。さらに、メタ認知や自己調整といった概念、そしてOECDのエージェンシー論が、明示的に参照されるようになった。「より高い水準での主体性」という表現も登場する。主体性に水準の差がある、という認識が芽生えている。発達のメカニズムは、確かに設計言語化されつつある。

だが、もう一歩のところで、決定的な概念が、やはり欠けている。

論点整理が語っているのは「主体性の水準を上げる」ことだ。「主体的なスペクトラム」「主体性のタキソノミー」といった言葉が示すように、主体性は連続的な濃淡として捉えられている。低い主体性から、高い主体性へ。その線上を、子どもたちを引き上げていく。

しかし、キーガンの発達理論の核心は、そこにはない。第3層から第4層への移行とは、連続的な水準の向上ではなく、認識の枠組みそのものが組み変わる、非連続な質的転換だ。「他者の期待に従う自分」が、外から眺められる対象に変わる。

「主体的なスペクトラム」という発想は、洗練されているがゆえに、かえってこの非連続を見えにくくする。移行という飛躍を、連続的な上昇のなかに溶かしてしまう。論点整理が重視する「自己調整」も、突き詰めれば「どう学ぶかを自分で調整する」という学習方略のメタ認知であって、「自分の前提そのものを疑う」という存在の枠組みの問い直しとは、層が違う。前者は第3層の内部で十分に成り立つ。いわば、地図に情報を書き加えることであり、後者は地図を描き直すことだ。

つまり、こういうことだ。政策は、第3層の精緻化と高度化に向かって、着実に進んでいる。それ自体は価値のある前進だ。だが、第3層から第4層への移行—あの、企業面接で人事が無意識に探り当てようとしている飛躍—は、次期改訂の射程にも、やはり入っていない。

第4層への扉は、誰が担うのか

ここまで4条件と発達理論を手がかりに診断を重ねてきて、一つの実感が残っている。

部活動は、第4層への扉を開きうる場だった。

これは、データで証明し切った命題ではない。これまでの経験、大学生たちとともに北海道の高校を回って観察してきた、一人の実践者としての実感だ。部活に深く打ち込んだ生徒が、進路を考えるとき、「親や先生がどう思うか」ではなく「自分たちが何を経験したか」から問いを立てる—そういう場面に、何度か立ち会ってきた。

かつて、全国マイプロジェクトアワードの場で、印象に残っている二つの場面がある。

一つ目。ある生徒が、プレゼンを終えた後、審査員に向かってこう問いかけた。「審査員の人たちは、大人は、自分のどこを見て評価しているのですか」。全力でやりきった後の、真剣な問いだった。だがその問いの向きは、まだ「外側」を向いていた。自分たちが何者かを、他者の評価軸で確かめようとしていた。これは第3層の問いだ。

もう一つ。別のチームは違った。「はじめは先生に言われてしぶしぶ始めた」という。それが、こう変わっていた。「この取り組みは、自分たちにとってとても大事なものだから、なんとかしないといけない」—評価される場で、評価軸ではなく自分たちの軸から語り始めていた。外から与えられた課題が、いつの間にか自分たちのものになっていた。第3層から第4層へ、その片鱗がここにある。

そして、冒頭の企業面接に戻る。

「部活です」という答えが、これほど社会にありふれているのは、おそらく、社会の側が—人事も、応募者も—その経験の中に、第3層を超える何かが宿りうることを、無意識に知っているからだ。誰も理論で説明しないが、みんな、どこかで感じている。

その扉が、いま学校から外されようとしている。受験は外へ出て、部活は地域へ移り、課程の中に残るのは、まだLv2〜3にとどまる探究学習だ。そして、その探究を支える政策の言葉は、第3層の高度化までは射程に入れても、第4層への移行までは届いていない。

だとすれば、問いはこうなる。

第4層への扉は、本当に探究学習が担えるのか。

政策が移行を意図していない場に、誰かが意図的にその機能を組み込まないかぎり、扉は静かに閉じる。探究という制度は用意されても、それが第4層への移行を支える場になるかどうかは、設計者の手の中にはない。現場の手の中にある。

次稿では、その問いに現場の側から答えてみたい。政策が看過した機能を、課程内の探究学習で、どう意図的に設計し直すのか。それは小手先の工夫ではなく、いったん手放されかけた機能を、現場が引き取り直す試みだ。

あなたが採用面接で「部活です」という答えを聞くとき—あるいは、かつてそう答えたとき—本当に確かめたかったのは、何だっただろうか。

参考・関連

• 文部科学省「高等学校学習指導要領（平成30年告示）」

• 中央教育審議会 教育課程企画特別部会「論点整理」（令和7年9月25日）

• Robert Kegan, In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life, Harvard University Press, 1994、ロバート・キーガン著、中土井僚・鈴木規夫監訳『ロバート・キーガンの成人発達理論』英治出版、2025年

• 江口彰（2008）『キャリア育成を目的とした「プロジェクト型サークル活動」の考察──北大映画館プロジェクトの活動実践を踏まえて──』北海道大学大学院教育学研究科修士論文